آموزش در آفریقا
آموزش در آفریقا را می‌توان به دو دوره اصلی پیش از استعمارگری و پس از استعمار تقسیم کرد. پس از آنکه اروپاییان نظام‌های آموزش رسمی را به آفریقا وارد کردند، آموزش در این قاره — به‌ویژه در غرب آفریقا و مرکز آفریقا — با ترکیبی از آموزش‌های سنتی بومی و نظام‌های آموزشی به سبک اروپایی، که میراث دوران استعمار است، مشخص شده‌است. آموزش در جوامع نوین آفریقایی از استعمار، استعمار نو و بی‌ثباتی سیاسی ناشی از مناقشات مسلحانه در سراسر این قاره تأثیر پذیرفته‌است.
با آنکه کیفیت آموزش و تعداد مدارس مجهز و معلمان واجد شرایط از آغاز دوران استعمار به‌طور پیوسته افزایش یافته، شواهدی از نابرابری در نظام‌های آموزشی بر پایه منطقه جغرافیایی، وضعیت اقتصادی، نژاد و جنسیت همچنان وجود دارد. در دوران پس از استعمار، بسیاری از کشورهای آفریقایی کوشیدند میان آموزش سنتی بومی و آموزش رسمی غربی تعادل برقرار کنند و با حمایت سازمان‌های بین‌المللی نظیر یونیسف و یونسکو، گام‌هایی در راستای آموزش ابتدایی همگانی برداشتند.
آموزش در آفریقا با چالش‌های ساختاری گوناگونی روبه‌روست که از آن جمله می‌توان به نابرابری‌های جنسیتی، شکاف میان مناطق شهری و روستایی، مهاجرت نخبگان تحصیل‌کرده، کمبود معلمان واجد شرایط و بار سنگین ناشی از مناقشات مسلحانه اشاره کرد. با این حال، تلاش‌های بین‌المللی در چارچوب اهداف توسعه هزاره و اهداف توسعه پایدار توانسته نرخ ثبت‌نام در آموزش ابتدایی را به‌طور چشمگیری بهبود بخشد.
فهرست کشورهای آفریقایی بر اساس نرخ سواد
جدول زیر بر اساس داده‌های کتاب حقایق جهان سازمان اطلاعات مرکزی آمریکا (CIA) تهیه شده‌است. مگر در مواردی که خلاف آن ذکر شده، نرخ سواد گزارش‌شده برای هر کشور نشان‌دهنده درصد افراد پانزده‌ساله و بالاتری است که توانایی خواندن و نوشتن دارند.[۱]
| کشور | کل جمعیت | مردان | زنان | سال | یادداشت‌ها |
|---|---|---|---|---|---|
 الجزایر |
۸۱٫۴٪ | ۸۷٫۴٪ | ۷۵٫۳٪ | ۲۰۱۸ | |
 آنگولا |
۷۱٫۱٪ | ۸۲٫۶٪ | ۶۲٫۴٪ | ۲۰۱۵ | |
 بنین |
۴۵٫۸٪ | ۵۶٫۹٪ | ۳۵٪ | ۲۰۲۱ | |
 بوتسوانا |
۸۸٫۵٪ | ۸۸٪ | ۸۸٫۹٪ | ۲۰۱۵ | |
 بورکینافاسو |
۴۶٪ | ۵۴٫۵٪ | ۳۷٫۸٪ | ۲۰۲۱ | |
 بوروندی |
۷۴٫۷٪ | ۸۱٫۳٪ | ۶۸٫۴٪ | ۲۰۲۱ | |
.svg.png){kind=small} کیپ ورد |
۹۰٫۸٪ | ۹۴٫۲٪ | ۸۷٫۴٪ | ۲۰۲۱ | |
 کامرون |
۷۷٫۱٪ | ۸۲٫۶٪ | ۷۱٫۶٪ | ۲۰۱۸ | |
 آفریقای مرکزی |
۳۷٫۴٪ | ۴۹٫۵٪ | ۲۵٫۸٪ | ۲۰۱۸ | |
 چاد |
۲۶٫۸٪ | ۳۵٫۴٪ | ۱۸٫۲٪ | ۲۰۲۱ | افراد ۱۵ ساله و بالاتر که توانایی خواندن و نوشتن به فرانسه یا عربی دارند. |
 کومور |
۶۲٪ | ۶۷٪ | ۵۶٫۹٪ | ۲۰۲۱ | |
 کنگو |
۸۰٪ | ۸۹٫۵٪ | ۷۰٫۸٪ | ۲۰۲۱ | افراد ۱۵ ساله و بالاتر که توانایی خواندن و نوشتن به فرانسه، لینگالا، کینگوانا یا چیلوبا دارند. |
 کنگو |
۸۰٫۶٪ | ۸۵٫۹٪ | ۷۵٫۴٪ | ۲۰۲۱ | |
 ساحل عاج |
۸۹٫۹٪ | ۹۳٫۱٪ | ۸۶٫۷٪ | ۲۰۱۹ | |
 مصر |
۷۳٫۱٪ | ۷۸٫۸٪ | ۶۷٫۴٪ | ۲۰۲۱ | |
 گینه استوایی |
۹۵٫۳٪ | ۹۷٫۴٪ | ۹۳٪ | ۲۰۱۵ | |
 اریتره |
۷۶٫۶٪ | ۸۴٫۴٪ | ۶۸٫۹٪ | ۲۰۱۸ | |
 اسواتینی |
۸۸٫۴٪ | ۸۸٫۳٪ | ۸۸٫۵٪ | ۲۰۱۸ | |
 اتیوپی |
۵۱٫۸٪ | ۵۷٫۲٪ | ۴۴٫۴٪ | ۲۰۱۷ | |
 گابن |
۸۵٫۵٪ | ۸۶٫۲٪ | ۸۴٫۷٪ | ۲۰۲۱ | |
 گامبیا |
۵۸٫۱٪ | ۶۵٫۲٪ | ۵۱٫۲٪ | ۲۰۲۱ | |
 غنا |
۷۹٪ | ۸۳٫۵٪ | ۷۴٫۵٪ | ۲۰۱۸ | |
 گینه |
۴۵٫۳٪ | ۶۱٫۲٪ | ۳۱٫۳٪ | ۲۰۲۱ | |
 گینه بیسائو |
۵۲٫۹٪ | ۶۷٪ | ۳۹٫۹٪ | ۲۰۲۱ | |
 کنیا |
۸۲٫۶٪ | ۸۵٫۵٪ | ۷۹٫۸٪ | ۲۰۲۱ | |
 لسوتو |
۸۱٪ | ۷۲٫۹٪ | ۸۸٫۸٪ | ۲۰۲۱ | |
 لیبریا |
۴۸٫۳٪ | ۶۲٫۷٪ | ۳۴٫۱٪ | ۲۰۱۷ | |
 لیبی |
۹۱٪ | ۹۶٫۷٪ | ۸۵٫۶٪ | ۲۰۱۵ | |
 ماداگاسکار |
۷۷٫۳٪ | ۷۸٫۸٪ | ۷۵٫۸٪ | ۲۰۲۱ | |
 مالاوی |
۶۷٫۳٪ | ۷۱٫۲٪ | ۶۳٫۷٪ | ۲۰۲۱ | |
 مالی |
۳۵٫۵٪ | ۴۶٫۲٪ | ۲۵٫۷٪ | ۲۰۱۸ | |
 موریتانی |
۶۷٪ | ۷۱٫۸٪ | ۶۲٫۲٪ | ۲۰۲۱ | |
 موریس |
۹۲٫۲٪ | ۹۳٫۵٪ | ۹۰٫۵٪ | ۲۰۲۱ | |
 مراکش |
۷۵٫۹٪ | ۸۴٫۸٪ | ۶۷٫۴٪ | ۲۰۲۱ | داده‌های صحرای غربی سابق را دربر نمی‌گیرد. |
 موزامبیک |
۶۳٫۴٪ | ۷۴٫۱٪ | ۵۳٫۸٪ | ۲۰۲۱ | |
 نامیبیا |
۹۲٫۳٪ | ۹۰٫۶٪ | ۹۲٫۳٪ | ۲۰۲۱ | |
 نیجر |
۳۷٫۳٪ | ۴۵٫۸٪ | ۲۹٪ | ۲۰۱۸ | |
 نیجریه |
۶۲٪ | ۷۱٫۳٪ | ۵۲٫۷٪ | ۲۰۲۱ | |
 رواندا |
۷۵٫۹٪ | ۷۸٫۷٪ | ۷۳٫۳٪ | ۲۰۲۱ | |
 سائوتومه و پرنسیپ |
۹۴٫۸٪ | ۹۶٫۵٪ | ۹۱٫۱٪ | ۲۰۲۱ | |
 سنگال |
۵۶٫۳٪ | ۶۸٫۴٪ | ۴۵٫۴٪ | ۲۰۲۱ | |
 سیشل |
۹۵٫۹٪ | ۹۵٫۴٪ | ۹۶٫۴٪ | ۲۰۱۸ | |
 سیرالئون |
۴۸٫۶٪ | ۵۶٫۳٪ | ۴۱٫۳٪ | ۲۰۲۲ | افراد ۱۵ ساله و بالاتر که توانایی خواندن و نوشتن به انگلیسی، مِنده، تِمنه یا عربی دارند. |
 آفریقای جنوبی |
۹۵٪ | ۹۵٫۵٪ | ۹۴٫۵٪ | ۲۰۱۹ | |
 سودان جنوبی |
۳۴٫۵٪ | ۴۰٫۳٪ | ۲۸٫۹٪ | ۲۰۱۸ | |
 سودان |
۶۰٫۷٪ | ۶۵٫۴٪ | ۵۶٫۱٪ | ۲۰۱۸ | |
 تانزانیا |
۸۱٫۸٪ | ۸۵٫۵٪ | ۷۸٫۲٪ | ۲۰۲۱ | افراد ۱۵ ساله و بالاتر که توانایی خواندن و نوشتن به کیسواحیلی (سواحیلی)، انگلیسی یا عربی دارند. |
 توگو |
۶۶٫۵٪ | ۸۰٪ | ۵۵٫۱٪ | ۲۰۱۹ | |
 تونس |
۸۲٫۷٪ | ۸۹٫۱٪ | ۸۲٫۷٪ | ۲۰۲۱ | |
 اوگاندا |
۷۹٪ | ۸۴٪ | ۷۴٫۳٪ | ۲۰۲۱ | |
 زامبیا |
۸۶٫۷٪ | ۹۰٫۶٪ | ۸۳٫۱٪ | ۲۰۱۸ | |
 زیمبابوه |
۸۹٫۷٪ | ۸۸٫۳٪ | ۹۰٫۹٪ | ۲۰۲۱ | هر فردی که ۱۵ ساله یا بیشتر بوده و حداقل پایه سوم ابتدایی را گذرانده باشد. |
پیشینه
آموزش در آفریقای پیش از استعمار
آفریقای پیش از استعمار از گروه‌های قومی و دولت‌هایی تشکیل می‌شد که با توجه به فصل‌ها، میزان دسترسی به خاک حاصلخیز و اوضاع سیاسی، به کوچ می‌پرداختند.[۲] خانوارها و گروه‌های قومی معمولاً قدرت را بر پایه حق اولویت نخستین فرزند و مالکیت زمین سازمان می‌دادند.[۲] خانوارها عمدتاً از نظر اقتصادی مستقل بودند. در بخش بزرگی از آفریقای پیش از استعمار، آموزش رسمی سازمان‌یافته ضرورتی نداشت،[۳] اما در میان پادشاهی‌های ساحل در غرب آفریقا، مدارس رسمی دولتی وجود داشت.[۴]
آموزش در بسیاری از دولت‌های آفریقایی پیش از استعمار به شکل کارآموزی — نوعی آموزش غیررسمی — بود؛ بدین معنا که کودکان و اعضای جوان‌تر هر خانوار، مهارت‌ها، ارزش‌ها و هنجارهای خود را از اعضای مسن‌تر خانوار و جامعه می‌آموختند.[۵][۶] در بیشتر موارد، هر فرد بیش از یک مهارت می‌آموخت و همزمان با ارزش‌ها، اجتماعی‌شدن و هنجارهای جامعه، قبیله و خانوار آشنا می‌شد.[۵] مهارت‌های رایجی که آفریقاییان پیش از استعمار می‌آموختند شامل رقص، کشاورزی، ماهیگیری، شراب‌سازی، آشپزی (بیشتر برای زنان) و شکار بود. برخی نیز شیوه درمان با گیاهان دارویی و منبت‌کاری چهارپایه، نقاب و دیگر وسایل را فرا می‌گرفتند.[۷][۸]
قصه‌گویی نیز نقش مهمی در آموزش آفریقای پیش از استعمار داشت.[۹] پدران، اعضای مسن خانوار و گریوها از قصه‌گویی شفاهی بهره می‌گرفتند تا تاریخ، هنجارها و ارزش‌های خانوار، جامعه و قبیله را به کودکان بیاموزند.[۹] کودکان گرد قصه‌گو جمع می‌شدند و او با بهره‌گیری از شخصیت‌پردازی، داستان‌هایی می‌گفت که پایبندی به هنجارها، فرمانبرداری و ارزش‌هایی چون استقامت، درستکاری، وفاداری و دیگر ارزش‌های اخلاقی لازم برای همکاری اجتماعی را ترویج می‌داد.[۹]
جشن‌واره‌ها و آیین‌ها نیز ابزاری برای آموزش تاریخ منطقه یا دولت به‌شمار می‌رفتند.[۹][۷] آیین‌ها عمدتاً برای آموزش جوانان دربارهٔ مسئولیت‌ها و انتظارات بزرگسالی به‌کار می‌رفتند؛ از جمله آموختن آشپزی و مدیریت خانه به دختران و یاد دادن شکار، کشاورزی و ساخت نقاب به پسران.[۷] دیپو، یک مناسک گذار است که برای آموزش دختران نوجوان دربارهٔ آشپزی، مادری و دیگر مهارت‌ها و ارزش‌های ضروری پیش از ازدواج به‌کار می‌رفت.[۱۰] Domba یک مناسک گذار در میان مردم وِندا برای هر دو جنس پس از آیین‌های بلوغ بود که پس از آن به مرحله بزرگسالی وارد می‌شدند. این آیین ۹ تا ۱۲ ماه به طول می‌انجامید و شرکت‌کنندگان در روز برای یک حامی (رئیس یا کدخدا) کار می‌کردند و شب‌ها درس‌هایی (به وندا: milayo) می‌آموختند. Domba همچنین شامل «رقص اژدها» بود و متخصصان آیینی این درس‌ها را در محوطه‌های ویژه‌ای تدریس می‌کردند. Milayo از طریق ضرب‌المثل، معما، رقص، ورزش، سرود و نمایش تدریس می‌شد و مجسمه‌ها به‌عنوان وسایل کمک‌آموزشی بهره‌برداری می‌شدند.[۱۱]
ریشه‌های آموزش آفریقایی را می‌توان در مصر یافت. پاپیروس، به‌عنوان یکی از نخستین ابزارهای مناسب برای ضبط اطلاعات دقیق، در پیشرفت نظام‌های یادگیری و توسعه ایده‌های نو نقش اساسی داشت.[۱۲][۱۳] در واقع، از نخستین اشکال آموزش عالی در آفریقا می‌توان به مدرسه کتاب مقدس در اتیوپی و الازهر در مصر اشاره کرد. این مدارس به مراکز فرهنگی و علمی بزرگی بدل شدند که مردم از سراسر جهان برای کسب دانش بدان‌ها می‌آمدند. دانشگاه الازهر در قاهره که در حدود سال‌های ۹۷۰ تا ۹۷۲ میلادی (۳۴۹ تا ۳۵۱ هجری شمسی) پایه‌گذاری شد، یکی از کهن‌ترین مؤسسات آموزش عالی جهان شناخته می‌شود و به‌عنوان مرکزی برجسته برای پژوهش‌های اسلامی و عربی خدمت کرده‌است.[۱۴]
دوران استعمار و پس از آن
دوران استعمار که از سده نوزدهم آغاز شد، به‌تدریج آموزش سنتی آفریقایی را با سبک‌های رسمی اروپایی جایگزین کرد. قدرت‌های استعماری سرمایه‌گذاری در آموزش آفریقاییان را کاربردی نمی‌دانستند یا از بیم شورش‌های احتمالی از آموزش بومیان خودداری می‌کردند.[۱۵] کسانی که در مقام‌های قدرت قرار داشتند به‌ویژه از گسترش آموزش عالی در میان مردم بومی هراس داشتند.
پژوهشی در سال ۲۰۲۱ نشان داد که نظام‌های آموزشی استعماری ممکن است برخی پیامدهای مثبت نیز بر سطح آموزش در آفریقا داشته باشند، به‌ویژه بر سواد عددی. سواد عددی در آفریقا از دهه ۱۸۳۰ شتاب گرفت و در اواخر سده نوزدهم و دو دهه آغازین سده بیستم به‌طور چشمگیری افزایش یافت.[۱۶]
در دوران میان دهه‌های ۱۹۵۰ تا ۱۹۹۰ میلادی، کشورهای آفریقایی استقلال خود را از قدرت‌های استعماری بازیافتند و بسیاری از آن‌ها شاهد بازگشتی به اشکال سنتی آموزش بودند که در کنار آموزش رسمی ساختارمند به حیات خود ادامه دادند.
دولت‌های آفریقایی پس از استعمار عموماً کشورهای در حال توسعه‌ای بودند که نیاز به حمایت بین‌المللی داشتند. در دهه ۱۹۶۰ (که سازمان ملل آن را «دهه توسعه نخست» نامید)، سیاستگذاران ابتدا بر آموزش متوسطه و آموزش دانشگاهی تمرکز کردند و سپس در حدود سال ۱۹۸۰ به آموزش ابتدایی همگانی روی آوردند. هرچند کودکان و بزرگسالان می‌توانند از خانواده و جامعه خود چیزهایی بیاموزند، آموزش رسمی نیز رواج دارد. برنامه‌های آموزشی آفریقایی هر دو رویکرد را در خود جای داده‌اند؛ برای نمونه، برنامه‌های آگاهی‌رسانی دربارهٔ HIV/AIDS ممکن است شامل بازدید اعضا از جوامع محلی برای انتقال دانش باشد.[۱۷]
آفریقای استعماری فرانسه
بهره‌گیری از آموزش به‌عنوان ابزاری برای استعمارگری در سراسر امپراتوری استعماری فرانسه رواج داشت. اوبر لیوته، نخستین مقیم‌کل مراکش تحت‌الحمایه فرانسه، از تسهیل حکمرانی و فتح از طریق همکاری با نخبگان بومی دفاع می‌کرد. برای تحکیم رابطه با این طبقه «بورژوا» از آفریقاییان فرانسه‌زبان، نهادهای آموزشی گزینشی در سراسر امپراتوری فرانسه پایه‌گذاری شدند.
تدریس زبان فرانسه در نهادهای آموزش عالی مراکش، مانند دانشگاه فاس، برای آن بود که «توسعه اقتصادی و تبعیت سیاسی را ترویج کند بدون اینکه دانشجویان را استحاله کند یا از ریشه بَرکَند یا آن‌ها را برای کنشگری سیاسی آماده سازد.»[۱۸] این نظام به مقام‌های استعماری امکان می‌داد طبقه‌ای از مراکشی‌های بومی را آموزش دهند که بتوانند نقش‌ها و وظایف اداری را برعهده گیرند و در اداره و بهره‌برداری از مستعمره تا آنجا که ممکن بود مشارکت کنند.[۱۹]
به دانش‌آموزان برنامه درسی از پیش تعیین‌شده‌ای ارائه می‌شد. هدف اصلی این رویه کلاسی، فراهم‌آوری تنها مجموعه‌ای محدود از اطلاعات بود که جای کمی برای پرسشگری یا تفکر انتقادی باقی می‌گذاشت. تنها شمار محدودی از خانواده‌ها اجازه داشتند فرزندانشان را به مدرسه بفرستند و این با هدف بنیادین ایجاد طبقه‌ای انحصاری از مراکشیان بومی هماهنگی داشت که به‌مثابه واسطه‌ای میان مقام‌های استعماری اروپایی و توده مردم عمل کنند.[۱۸]
آفریقای استعماری بریتانیا
آموزش در آفریقای تحت استعمار بریتانیا را می‌توان در سه مرحله اصلی بررسی کرد: از پایان سده نوزدهم تا آغاز جنگ جهانی اول، دوره دوره میان‌دوجنگ، و سرانجام از پایان جنگ جهانی دوم تا استقلال.
از اواخر سده نوزدهم تا جنگ جهانی اول، آموزش استعماری بریتانیا در آفریقا عمدتاً توسط مبلغان دینی در مدارس میسیونری انجام می‌شد. هرچند این مدارس با انگیزه‌های دینی تأسیس شده بودند، نقشی مهم در ماشین استعماری اولیه ایفا کردند. همچون آفریقای استعماری فرانسه، استعمارگران بریتانیایی نیز به‌دنبال آفریقاییان انگلیسی‌زبانی بودند که بتوانند به‌عنوان واسطه میان آن‌ها و مردم بومی عمل کنند؛ اما این نیاز بیشتر برخاسته از انگیزه‌های اقتصادی بود تا سیاسی.[۲۰] با افزایش تقاضا برای آفریقاییان انگلیسی‌زبان، مدارس میسیونری آموزش کتاب مقدس را ارائه می‌دادند. با گذشت زمان، صنعتگران بریتانیایی از کمبود نیروی کار ماهر شکایت کردند و دولت بریتانیا برای آموزش حرفه‌ای آفریقاییان در پیشه‌هایی که برای تلاش‌های صنعتی بریتانیا اهمیت داشت به مدارس میسیونری کمک مالی کرد.
آموزش استعماری بریتانیا در آفریقا در دوره دوره میان‌دوجنگ با فشار برای یکسان‌سازی مشخص می‌شد، هرچند مقامات استعماری از تفاوت‌های چشمگیر میان مناطق مختلف امپراتوری کاملاً آگاه بودند. از اهمیت بنیادین این دوره، به رسمیت شناختن جهانی تابعیت به‌عنوان یک حق بشری بنیادین در میثاق جامعه ملل بود. مستعمرات باید سرانجام به استقلال می‌رسیدند و قدرت‌های اروپایی به‌عنوان امانت‌دار تمدن برای مستعمرات خود عمل می‌کردند. استقلال تنها پس از اثبات توانایی خودگردانی اعطا می‌شد. لرد لوگارد، فرماندار کل نیجریه (۱۹۱۴–۱۹۱۹) در کتاب خود «مأموریت دوگانه در آفریقای گرمسیری بریتانیا» (۱۹۲۲) می‌نویسد:
«... نه به‌عنوان مزاحم و نه به‌عنوان سرمایه‌دار حریص وارد مناطق گرمسیری نمی‌شوند، بلکه در اجرای مأموریت تمدن.»[۲۰]
در سال ۱۹۲۳، دولت بریتانیا کمیته مشورتی آموزش در آفریقای گرمسیری بریتانیا را پایه‌گذاری کرد (کلمه «گرمسیری» بعداً حذف شد تا حوزه صلاحیت گسترش یابد). با تأسیس این کمیته، برای نخستین بار اهداف آموزشی استعماری به‌گونه‌ای یکپارچه در تمامی مستعمرات آفریقایی بریتانیا اجرا شد. برنامه‌های این کمیته در پی افزایش «خودکفایی» اقتصادهای روستایی و ایجاد انگیزه‌های اجتماعی برای مقابله با مهاجرت به شهرهای بزرگ بود. رویه‌های آموزشی این کمیته «تطبیق‌یافته» نامیده شد، زیرا کوشش می‌کرد آموزش غربی را با درک اروپاییان آن زمان از «ذهن آفریقایی» سازگار کند. آرون ویندل از دانشکده بودوین در مقاله «آموزش استعماری بریتانیا در آفریقا: سیاست و عملکرد در عصر قیمومیت» می‌نویسد:
«درس‌های معمول در مدرسه روستایی که بر اصول تطبیق‌یافته عمل می‌کرد بر بهداشت، واژه‌سازی به زبان بومی، تمرین و جغرافیای محلی متمرکز بود. آموزش بر اصل «با عمل یاد بگیر» استوار بود. آموزش تطبیق‌یافته می‌توانست شامل نمایش «تاریخ‌های قبیله‌ای آفریقایی» یا نمایش‌های ویژه با محوریت آفریقایی نیز باشد.»[۲۰]
پژوهش ۲۰۲۱ پیش‌گفته اثر مثبت استعمارگری بریتانیا بر سطح آموزش را نشان داد. مناطقی که تحت تأثیر نظام آموزشی بریتانیا قرار گرفتند، افزایش سریعی در سواد عددی نشان دادند. برای نمونه، در آفریقای جنوبی که نظام استعماری آموزشی و سیاسی آن در سال ۱۸۰۶ از هلندی به بریتانیایی تغییر کرد، از اوایل سده نوزدهم شتاب چشمگیری در سواد عددی مشاهده شد. اتکا به منابع و زبان‌های محلی در آموزش و اداره مدارس عمدتاً توسط آفریقاییان، به نظر می‌رسد تأثیر مثبتی داشته‌است.[۱۶]
آموزش در آفریقای پس از استعمار
تحولات بین‌المللی
جامعه بین‌الملل در راستای «آموزش برای همه» به‌طور گسترده‌ای بسیج شده‌است. در سال ۱۹۹۰، در کنفرانس جهانی برگزارشده در جومتین (تایلند)، نمایندگان ۱۵۵ کشور و نمایندگان حدود ۱۵۰ سازمان متعهد شدند آموزش ابتدایی همگانی را گسترش دهند و بی‌سوادی را تا پایان آن دهه به‌شدت کاهش دهند. مجمع جهانی آموزش که ده سال بعد در داکار (سنگال) برگزار شد، این تعهد را تأیید و تقویت کرد.[۲۱]
سازمان ملل در سال ۲۰۰۰ اهداف توسعه هزاره را تصویب کرد که از جمله آن‌ها «اطمینان از اینکه تا سال ۲۰۱۵ همه کودکان، اعم از پسر و دختر، بتوانند یک دوره کامل آموزش ابتدایی را به پایان برسانند» بود.[۲۲] در همان سال، مجمع جهانی آموزش در داکار، سنگال، چارچوب عمل داکار را تصویب کرد که تعهد به دستیابی به «آموزش برای همه» تا سال ۲۰۱۵ را تأیید کرد.[۲۳]
پس از پایان اهداف توسعه هزاره در سال ۲۰۱۵، سازمان ملل مجموعه‌ای از اهداف توسعه پایدار را برای سال ۲۰۳۰ تصویب کرد. هدف چهارم به آموزش اختصاص دارد و خواستار «تضمین آموزش باکیفیت، منصفانه و فراگیر و ترویج فرصت‌های یادگیری مادام‌العمر برای همه» است.[۲۴]
پیشرفت در آموزش ابتدایی
در سال‌های پس از مجمع داکار، تلاش‌های دولت‌ها برای «آموزش برای همه» نتایج چشمگیری در آفریقای زیرصحرا به بار آورد. دانش‌آموزان ثبت‌نام‌شده در آموزش ابتدایی در آفریقای زیرصحرا از ۸۲ میلیون در سال ۱۹۹۹ به ۱۳۶٫۴ میلیون در سال ۲۰۱۱ رسید.[۲۵] نرخ خالص ثبت‌نام در آموزش ابتدایی در این دوره ۱۹ واحد درصد افزایش یافت و از ۵۸٪ در سال ۱۹۹۹ به ۷۷٪ در سال ۲۰۱۱ رسید.[۲۶]
گام‌هایی چون لغو شهریه مدارس، سرمایه‌گذاری در زیرساخت‌ها و منابع آموزشی و توزیع وعده‌های غذایی مدرسه توسط برنامه جهانی غذا به افزایش میلیونی نرخ ثبت‌نام کمک کرد. با این حال، علی‌رغم پیشرفت‌های قابل توجه بسیاری از کشورها، جهان به هدف آموزش ابتدایی همگانی (UPE) دست نیافت. در آفریقای زیرصحرا تا سال ۲۰۱۳، تنها حدود ۷۹٪ کودکان در سن مدرسه ابتدایی ثبت‌نام کرده بودند.[۲۶] در همان سال، ۵۹ میلیون کودک در سن آموزش ابتدایی خارج از مدرسه بودند.[۲۴]
نابرابری‌های پایدار
علی‌رغم پیشرفت‌ها، شکاف‌های عمیقی در دسترسی به آموزش وجود دارد. بر اساس گزارش پایش جهانی EPT سال ۲۰۱۳، ۷۰٪ از پسران ثروتمند در مناطق شهری آفریقای زیرصحرا در سال ۲۰۱۰ دوره اول متوسطه را کامل می‌کردند، در حالی که این رقم برای دختران خانواده‌های فقیر در مناطق روستایی تنها ۹٪ بود.[۲۷] نابرابری‌های جنسیتی نیز پایدار مانده‌اند؛ تداوم ثبت‌نام دختران در مدارس با مشکلاتی روبه‌روست که بخشی از آن به اخراج دختران از مدرسه به دلیل بارداری مربوط می‌شود.[۲۸]
چالش‌های آموزش
بی‌ثباتی سیاسی
بیشتر جمعیت‌های بدون دسترسی به آموزش در کشورهایی هستند که درگیر مناقشه یا دارای حکمرانی بسیار شکننده‌اند. در مجمع داکار، ۱۸۱ کشور امضاکننده چارچوب عمل داکار، مناقشات مسلحانه و بی‌ثباتی‌های داخلی را «مانعی اساسی در برابر دستیابی به آموزش برای همه» دانستند. کشورهای درگیر مناقشه نرخ خالص ثبت‌نام در دوره متوسطه‌ای تقریباً ۳۰٪ پایین‌تر از کشورهای در صلح با سطح درآمد مشابه دارند.[۲۹] در سطح جهانی، نرخ باسوادی بزرگسالان در کشورهای درگیر مناقشه در سال ۲۰۱۰، ۶۹٪ بود در برابر ۸۵٪ در کشورهای در صلح.[۲۹] بیست کشور از آفریقای زیرصحرا از سال ۱۹۹۹ درگیر مناقشه بوده‌اند.[۲۹]
کیفیت آموزش و کمبود معلمان
گسترش دموکراتیک آموزش نیازمند اصلاحات عمیق در نظام‌های آموزشی است. افزایش تعداد دانش‌آموزان در غیاب اصلاحات می‌تواند کیفیت آموزش ارائه‌شده را کاهش دهد.[۳۰] بر اساس گزارش پایش جهانی EPT سال ۲۰۱۰، «میلیون‌ها کودک بدون کسب مهارت‌های پایه مدرسه را ترک می‌کنند و در برخی کشورهای آفریقای زیرصحرا احتمال اینکه جوانانی که پنج سال به مدرسه رفته‌اند بی‌سواد باشند ۴۰٪ است.»[۳۱] نظام‌های آموزش معلمان به‌طور کلی قادر به پاسخگویی به نیازهای کمی و کیفی آموزش نیستند. در چاد، برای نمونه، تنها ۳۵٫۵٪ از معلمان دارای گواهینامه تدریس هستند.[۳۲]
بسیاری از مدارس در سراسر آفریقا با مشکل جذب معلمان به‌دلیل دستمزدهای پایین و کمبود افراد واجد شرایط روبه‌رو هستند. این مشکل به‌ویژه در مدارس مناطق دورافتاده شدیدتر است. بیشتر افرادی که توانسته‌اند به تحصیل بپردازند ترجیح می‌دهند به شهرهای بزرگ یا حتی خارج از کشور کوچ کنند که فرصت‌های بیشتر و دستمزدهای بالاتر در انتظارشان است. در نتیجه، اندازه کلاس‌ها بسیار بزرگ می‌شود و نسبت دانش‌آموز به معلم به سطح بالایی می‌رسد.[۳۳]
چالش زبانی
با توجه به تنوع زبانی بالا و میراث استعماری، و نیاز به دانستن زبان‌های بین‌المللی مانند انگلیسی و فرانسه برای استخدام و تحصیل در دانشگاه، بیشتر مدارس در آفریقا آموزش را به زبان‌هایی ارائه می‌دهند که معلمان و دانش‌آموزان به‌طور طبیعی با آن‌ها آشنا نیستند. شواهد قابل توجهی نشان می‌دهد که دانش‌آموزانی که به زبان دوم درس می‌خوانند دستاوردهای کمتری نسبت به کسانی دارند که به زبان مادری خود آموزش می‌بینند، زیرا ضعف در زبان دوم فهم را کاهش می‌دهد و یادگیری حفظی غیرفعال را تشویق می‌کند.[۳۴] یونسکو از دهه ۱۹۵۰ توصیه کرده‌است که کودکان در مراحل ابتدایی به زبان مادریشان خواندن و نوشتن بیاموزند و سپس به زبان‌های دیگر منتقل شوند، اما همه کشورهای آفریقایی این رویکرد را به‌طور مؤثری به اجرا نمی‌گذارند.[۳۴]
مهاجرت
مهاجرت منجر به از دست رفتن افراد تحصیل‌کرده و زیان مالی می‌شود. جایگزین کردن این افراد متخصص هزینه‌های مضاعفی دربردارد که هم شامل از دست دادن سرمایه‌گذاری انجام‌شده برای آموزش رفتگان و هم هزینه آموزش افراد جدید می‌شود. هرچند برخی کشورها نزدیک به ۵٫۵٪ از تولید ناخالص داخلی خود را صرف آموزش می‌کنند، این زیان‌ها اختصاص بودجه بیشتر به آموزش را برای دولت‌ها دشوار می‌سازد، چرا که آن‌ها ناگزیرند به نیازهای دیگری اولویت بدهند.[۳۵]
حاشیه‌نشینی جمعیت‌های فقیر
در آفریقای زیرصحرا، زندگی در مناطق روستایی موانع اضافی برای دسترسی به آموزش ایجاد می‌کند: جذب و نگه‌داشتن معلمان دشوارتر است؛ مسائل لجستیکی ساخت و نگهداری مدارس را پیچیده می‌کنند؛ شرایط زندگی ناپایدارتر است؛ و فشار برای مشارکت کودکان در کارهای خانگی یا کشاورزی بسیار شدید است.[۳۶] دانش‌آموزانی که در مناطق روستایی مدرسه می‌روند معمولاً در آزمون‌های استاندارد عملکرد ضعیف‌تری نسبت به همتایان شهری خود دارند.[۳۳]
جستارهای وابسته
منابع
- ↑ «Literacy - The World Factbook». www.cia.gov. بایگانی‌شده از اصلی در ۹ ژانویه ۲۰۲۱. دریافت‌شده در ۲۰ فوریه ۲۰۲۵.
{{cite web}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - 1 2 Herbest، Jeffery (۲۰۰۰). «Power and Space in Pre-Colonial Africa». States and Power in Africa. Princeton University Press. صص. ۳۵–۵۷. شابک ۹۷۸-۰-۶۹۱-۱۶۴۱۳-۷.
{{cite book}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ Lord، Jack (زمستان ۲۰۱۱). «Child Labor in the Gold Coast: The Economics of Work, Education, and the Family in Late-Colonial African Childhoods, c. 1940-57». The Journal of the History of Childhood and Youth. ۴: ۸۸–۱۱۵. doi:10.1353/hcy.2011.0005. S2CID 143683964 – به واسطهٔ Project Muse.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ Kwamena-Poh، Michael A. (۱۹۷۵). «The Traditional Informal System of Education In Pre-colonial Ghana». Présence Africaine. ۹۵ (۳): ۲۶۹–۲۸۳. doi:10.3917/PRESA.095.0269. جی‌استور 24349566.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - 1 2 Hymer، Stephen (۱۹۷۰). «Economic Forms in Pre-Colonial Ghana» (PDF). The Journal of Economic History. ۳۰ (۱): ۳۳–۵۰. doi:10.1017/S0022050700078578. hdl:10419/160011. جی‌استور 2116722. S2CID 154689928.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ Funjika, Patricia (2 ژانویه 2023). "Historical African ethnic class stratification systems and intergenerational transmission of education". Economic History of Developing Regions (in English). 38 (1): 89–116. doi:10.1080/20780389.2022.2106211. ISSN 2078-0389.
- 1 2 3 Bentor، Eli (۲۰۱۹). «Warrior Masking, Youth Culture, and Gender Roles: Masks and History in Aro Ikeji Festival». African Arts. ۵۲: ۳۴–۴۵. doi:10.1162/afar_a_00445. S2CID 59413429.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ Ezeanya-Esiobu, Chika (2019), "A Faulty Foundation: Historical Origins of Formal Education Curriculum in Africa", Indigenous Knowledge and Education in Africa, Frontiers in African Business Research (in English), Singapore: Springer Singapore, pp. 21–41, doi:10.1007/978-981-13-6635-2_3, ISBN 978-981-13-6634-5
{{یادکرد}}: نگهداری یادکرد:پارامتر اثر با شابک (رده) - 1 2 3 4 Kaschula، Russell H (۱۹۹۹). «Imbongi And Griot: Toward A Comparative Analysis Of Oral Poetics In Southern And West Africa». Journal of African Cultural Studies. ۱۲: ۵۵–۷۶. doi:10.1080/13696819908717840.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ Marijke، Steegstra (۲۰۰۵). Dipo and the politics of culture in Ghana. Accra Newtown, Ghana: Woeli Publication. شابک ۹۹۸۸-۶۲۶-۵۵-X.
{{cite book}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ Huffman، Thomas (۲۰۲۲). «The origins of Tshivenda: an archaeological challenge to historical linguistics». Southern African Humanities. ۳۵ (۱).
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ Karel، Van Der Toorn (ژوئیه–اوت ۲۰۱۸). «Egyptian Papyrus shed light on Jewish History». بررسی باستان‌شناسی کتاب مقدس. ۴۴ (۴): ۳۲–۳۹, ۶۶, ۶۸.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ Hartnett، Dana؛ Koepfle، Lauren (پاییز ۲۰۱۱). «Exploring the Rhind Papyrus». Ohio Journal of School Mathematics. ۶۴: ۳۱–۳۵, ۵ – به واسطهٔ Education Source.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ «Al-Azhar University». Encyclopedia Britannica.
- ↑ Amoako، Henry Kwadwo (۲۹ آوریل ۲۰۲۰). «Education in Africa: The Impact of Colonialism». African Research Consult (به انگلیسی آمریکا). بایگانی‌شده از اصلی در ۸ اكتبر ۲۰۲۴. دریافت‌شده در ۸ اکتبر ۲۰۲۴.
{{cite web}}: تاریخ وارد شده در|archive-date= - 1 2 Baten، Joerg؛ Cappelli، Gabriele (۲۰۲۱). «Numeracy development in Africa: new evidence from a long-term perspective (۱۷۳۰–۱۹۷۰)». Journal of Development Economics. ۱۵۰ ۱۰۲۶۳۰. doi:10.1016/j.jdeveco.2021.102630. شاپا ۰۳۰۴-۳۸۷۸. S2CID 233564174 – به واسطهٔ ساینس‌دایرکت.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ Uwah، Chijioke (۲۰۱۳). «The role of culture in effective HIV/AIDS communication by theatre in South Africa». Sahara-J: Journal of Social Aspects of HIV/AIDS. ۱۰ (۳–۴): ۱۴۰–۱۴۹. doi:10.1080/17290376.2014.903809. PMC 4039132. PMID 24697309.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - 1 2 Segalla، Spencer D. (۹ مه ۲۰۰۳). «Georges Hardy and Educational Ethnology in French Morocco, ۱۹۲۰–۲۶». French Colonial History. ۴ (۱): ۱۷۱–۱۹۰. doi:10.1353/fch.2003.0026. شاپا ۱۵۴۳-۷۷۸۷. S2CID 145432128.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ Kamara، Mohamed (۲۰۰۵). «French Colonial Education and the Making of the Francophone African Bourgeoisie». Dalhousie French Studies. ۷۲: ۱۰۵–۱۱۴. شاپا ۰۷۱۱-۸۸۱۳. جی‌استور 40837624.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - 1 2 3 Windel، Aaron (۲۰۰۹). «British Colonial Education in Africa: Policy and Practice in the Era of Trusteeship». History Compass. ۷ (۱): ۱–۲۱. doi:10.1111/j.1478-0542.2008.00560.x. شاپا ۱۴۷۸-۰۵۴۲.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ Fernand Sanou, Maryvonne Charmillot (۲۰۱۰). «L'éducation supérieure dans les politiques éducatives en Afrique subsaharienne. Le cas du Burkina Faso». Transformations des systèmes éducatifs dans les pays du Sud (به Français): ۱۱۹ à ۱۴۵.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) نگهداری یادکرد:زبان ناشناخته (رده) - ↑ «Millennium Development Goals Goal 2 Fact Sheet» (PDF). un.org. سپتامبر ۲۰۱۰. بایگانی‌شده از اصلی (PDF) در ۱۱ آوریل ۲۰۱۹. دریافت‌شده در ۱۶ مارس ۲۰۱۷.
{{cite web}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ «Education for All». www.unesco.org. بایگانی‌شده از اصلی در ۸ اکتبر ۲۰۱۸. دریافت‌شده در ۱۶ مارس ۲۰۱۷.
{{cite web}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - 1 2 «Goal 4. :. Sustainable Development Knowledge Platform». sustainabledevelopment.un.org. بایگانی‌شده از اصلی در ۱۶ اوت ۲۰۱۹. دریافت‌شده در ۱۶ مارس ۲۰۱۷.
{{cite web}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ Taylor, S. and Spaull, N. (۲۰۱۳). «The Effects of Rapidly Expanding Primary School Access on Effective Learning: The Case of Southern and Eastern Africa Since 2000». Matieland, South Africa, University of Stellenbosh (Stellenbosch Economic Working Papers) (به Anglais): ۱ à ۱۳.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) نگهداری یادکرد:زبان ناشناخته (رده) نگهداری یادکرد:نام‌های متعدد:فهرست نویسندگان (رده) - 1 2 «Overview - UNICEF DATA». UNICEF DATA. بایگانی‌شده از اصلی در ۱۳ مارس ۲۰۲۰. دریافت‌شده در ۱۶ مارس ۲۰۱۷.
{{cite web}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ UNESCO (۲۰۱۴). Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2013/4 – Enseigner et apprendre: Atteindre la qualité pour tous (PDF) (به Français). Paris: UNESCO. شابک ۹۷۸-۹۲-۳-۲۰۴۲۵۵-۲. بایگانی‌شده از اصلی (PDF) در ۲۶ دسامبر ۲۰۲۴. دریافت‌شده در ۱۳ مه ۲۰۲۶.
{{cite book}}: از پارامتر ناشناخته|pages totales=صرف‌نظر شد (کمک)نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) نگهداری یادکرد:زبان ناشناخته (رده) - ↑ «Africa: Make Girls' Access to Education a Reality». Human Rights Watch. ۱۶ ژوئن ۲۰۱۷. بایگانی‌شده از اصلی در ۱۲ ژوئیه ۲۰۱۹.
{{cite web}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - 1 2 3 UNESCO (۲۰۱۱). Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2011 – La crise cachée: les conflits armés et l'éducation (به Français). Paris: UNESCO.
{{cite book}}: از پارامتر ناشناخته|pages totales=صرف‌نظر شد (کمک)نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) نگهداری یادکرد:زبان ناشناخته (رده) - ↑ Eric Koba, Hélène Djoufelkit, Serge Rabier (۲۰۱۹). «Transitions démographiques, inégalités et développement humain: analyse des fiches démographiques synthétiques pour 43 pays d'Afrique subsaharienne». Transitions démographiques, inégalités et développement humain (به Français): ۱ à ۱۳۰.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) نگهداری یادکرد:زبان ناشناخته (رده) نگهداری یادکرد:نام‌های متعدد:فهرست نویسندگان (رده) - ↑ UNESCO (۲۰۱۰). Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2010: atteindre les marginalisés (به Français). Paris: UNESCO. شابک ۹۷۸-۹۲-۳-۲۰۴۱۲۹-۶.
{{cite book}}: از پارامتر ناشناخته|pages totales=صرف‌نظر شد (کمک)نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) نگهداری یادکرد:زبان ناشناخته (رده) - ↑ UNESCO (۲۰۱۵). Le Numérique au service de l'éducation en Afrique (به Français). Paris: UNESCO. شابک ۹۷۸-۹۲-۳-۲۰۰۰۴۵-۳.
{{cite book}}: از پارامتر ناشناخته|pages totales=صرف‌نظر شد (کمک)نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) نگهداری یادکرد:زبان ناشناخته (رده) - 1 2 «SACMEQ III Project Results: Pupil achievement levels in reading and mathematics» (PDF). بایگانی‌شده از اصلی (PDF) در ۲۷ ژوئیه ۲۰۱۱. دریافت‌شده در ۱۱ مارس ۲۰۱۱.
{{cite web}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - 1 2 Mehrotra، S. (۱۹۹۸). Education for All: Policy Lessons From High-Achieving Countries. New York: UNICEF Staff Working Papers.
{{cite book}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ «South Africa: fast facts». بایگانی‌شده از اصلی در ۱۹ ژوئیه ۲۰۰۸.
{{cite web}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) - ↑ Nadir Altinok (۲۰۱۶). «Analyse critique et méthodologique des données d'éducation de l'Afrique subsaharienne». Analyse critique et méthodologique des données d'éducation de l'Afrique subsaharienne (به Français): ۱ à ۱۴۷.
{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده) نگهداری یادکرد:زبان ناشناخته (رده)
- مشارکت‌کنندگان ویکی‌پدیا. «Education in Africa». در دانشنامهٔ ویکی‌پدیای انگلیسی، بازبینی‌شده در ۱۳ مه ۲۰۲۶.
- مشارکت‌کنندگان ویکی‌پدیا. «Éducation en Afrique». در دانشنامهٔ ویکی‌پدیای فرانسوی، بازبینی‌شده در ۱۳ مه ۲۰۲۶.
- مشارکت‌کنندگان ویکی‌پدیا. «التعلیم فی إفریقیا». در دانشنامهٔ ویکی‌پدیای عربی ، بازبینی‌شده در ۱۳ مه ۲۰۲۶.
پیوند به بیرون
- آموزش در آفریقا
- آموزش بزرگسالان
- استفاده از محتوای-آزاد