آموزش زنان

دانش‌آموزان دختر در اصفهان، ایران

آموزش زنان اصطلاحی کلی برای مجموعه‌ای پیچیده از مسائل و مناقشه‌های پیرامون آموزش (به ویژه آموزش ابتدایی، آموزش متوسطه، آموزش عالی و آموزش بهداشت) برای دختران و زنان است. این موضوع اغلب با عنوان «آموزش دختران» یا «آموزش زنان» نیز شناخته می‌شود. در بسیاری از جوامع، آموزش زنان در گذشته بیشتر به آموزش‌های خانگی، مذهبی و مهارت‌های مرتبط با زندگی روزمره محدود بود؛ اما با گسترش مدارس عمومی و دخترانه و سپس پذیرش زنان در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش حرفه‌ای، دامنهٔ آن به‌تدریج گسترده‌تر شد. در دورهٔ معاصر، آموزش زنان به یکی از حوزه‌های مهم آموزش عمومی و آموزش عالی تبدیل شده و رشته‌ها و زمینه‌های گوناگونی را دربر می‌گیرد. این روند در همهٔ جوامع یکسان یا هم‌زمان نبوده است و میزان دسترسی زنان و دختران به آموزش همچنان میان کشورها و گروه‌های مختلف تفاوت دارد. آموزش زنان و دختران برای کاهش فقر اهمیت دارد. همچنین حوزه‌های مرتبط با آن شامل برابری جنسیتی و دسترسی به آموزش است و مباحث گسترده‌تر مرتبط شامل آموزش تک‌جنسیتی و آموزش دینی برای زنان است که در آن آموزش بر اساس جنسیت تقسیم می‌شود.

نابرابری‌ها در آموزش برای دختران و زنان پیچیده است، زنان و دختران با موانع آشکاری برای ورود به مدرسه روبه‌رو هستند، مانند خشونت علیه زنان یا ممنوعیت رفتن دختران به مدرسه، در حالی که مشکلات دیگر نظام‌مندتر و کمتر آشکار هستند. برای نمونه، نابرابری‌های آموزشی در علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات (STEM) حتی در اروپا و آمریکای شمالی نیز ریشه‌دار است. در سطح جهانی، شکاف جنسیتی در ثبت‌نام و حضور در آموزش طی دو دههٔ گذشته کاهش یافته و در هر سه مقطع آموزش ابتدایی، متوسطهٔ اول و متوسطهٔ دوم به کمتر از یک درصد رسیده است؛ بااین‌حال، این روند در مناطق مختلف یکسان نیست و جنوب صحرای آفریقا همچنان بیشترین فاصله را به زیان دختران دارد. در سال ۲۰۲۴، در کشورهای کم‌درآمد به ازای هر ۱۰۰ پسر، تنها ۷۹ دختر تحصیلات متوسطهٔ دوم را در موعد مقرر به پایان رساندند، در حالی که این نسبت در کشورهای پردرآمد ۱۰۶ دختر به ازای هر ۱۰۰ پسر بود. در آموزش عالی نیز مشارکت زنان در بسیاری از مناطق افزایش یافته و نسبت ثبت‌نام ناخالص در آموزش عالی در جهان از ۳۰ درصد در سال ۲۰۱۰ به ۴۳ درصد در سال ۲۰۲۳ رسیده است؛ بااین‌حال، این پیشرفت میان مناطق و گروه‌های درآمدی یکسان نبوده است.

در دنیای نوین آموزشی در برخی از کشورهای غربی، زنان در تعدادی از سطوح آموزشی از مردان پیشی گرفته‌اند. برای نمونه، در ایالات متحده در سال‌های ۲۰۲۰–۲۰۲۱، زنان ۶۳ درصد از مدارک کاردانی، ۵۸ درصد از مدارک کارشناسی، ۶۲ درصد از مدارک کارشناسی ارشد و ۵۶ درصد از دکتراها را کسب کردند. همچنین نشان داده شده است که آموزش زنان با افزایش مشارکت مدنی و برخی شاخص‌های توانمندی فردی مرتبط است.

بهبود سطح آموزشی دختران تأثیر آشکاری بر سلامت و آیندهٔ اقتصادی زنان جوان دارد که به نوبهٔ خود چشم‌انداز کل جامعهٔ آن‌ها را بهبود می‌بخشد. برخی مطالعات نشان می‌دهند که میزان مرگ‌ومیر نوزادان در میان مادرانی که تحصیلات ابتدایی دارند، بسیار کمتر از کودکانی است که مادران آن‌ها بی‌سواد هستند. بر همین اساس در یک تحقیق موردی که در اتیوپی انجام شد، برآورد کلی نشان داد که تحصیلات ابتدایی مادر با کاهش ۲۸ درصدی شانس مرگ‌ومیر نوزادان در مقایسه با نوزادان مادران بی‌سواد همراه بوده و برآورد دیگر نشان داد که تحصیلات متوسطه و بالاتر نیز این آمار را تا ۴۵ درصد کاهش می‌دهد. با این حال، تحقیقات نشان می‌دهند که هر سال تحصیل اضافی برای دختران، درآمد مادام‌العمر آن‌ها را بسته به شرایط و محل زندگی، بین ۱۰ تا ۱۵ درصد افزایش می‌دهد. بهبود آموزش زنان و در نتیجه افزایش توانایی درآمدزایی آن‌ها، می‌تواند استاندارد زندگی فرزندانشان را نیز بهبود می‌بخشد، چرا که زنان می‌تواند سهم بیشتری از درآمد خود را به برخی مخارج مربوط به کودکان اختصاص دهند. با این حال، موانع بسیاری برای آموزش دختران باقی مانده است. کمبود امکانات مناسب آب، بهداشت و سرویس‌های بهداشتی نیز می‌تواند از موانع حضور و مشارکت دختران در آموزش باشد. یک مطالعهٔ ترکیبی دربارهٔ ۱۴ مدرسهٔ متوسطه در استان کوسی بورکینافاسو نشان داد که هیچ‌یک از مدارس بررسی‌شده استانداردهای بین‌المللی آب، بهداشت و بهداشت فردی (WASH) را به‌طور کامل برآورده نمی‌کردند. حدود یک‌سوم مدارس فاقد آب بودند و بسیاری از دانش‌آموزان دختر هنگام قاعدگی از کمبود حریم خصوصی، آب و امکانات مناسب ابراز نگرانی می‌کردند و برخی ترجیح می‌دادند از سرویس‌های مدرسه استفاده نکنند.

آموزش منجر به بهبود سلامت و آگاهی بهداشتی برای زنان و خانواده‌های آن‌ها می‌شود. افزایش سطح آموزش و آموزش پیشرفته برای زنان همچنین با تأخیر در ازدواج و نخستین زایمان و در بسیاری از زمینه‌ها با کاهش باروری ارتباط دارد. در کشورهای در حال توسعه، آموزش زنان به افزایش استفاده از روش‌های پیشگیری از بارداری، کاهش میزان ابتلا به عفونت‌های مقاربتی و افزایش منابع در دسترس زنانی که طلاق می‌گیرند یا در شرایط خشونت خانگی قرار دارند، کمک کرده است. در مواردی در آفریقای جنوبی و برخی مناطق آمریکا، احتمال مجرد ماندن، بدون فرزند ماندن، یا نداشتن ازدواج رسمی در عین حفظ روابط بلندمدت، از اثرات آموزش پیشرفته برای زنان دانسته شده است. همچنین ارتباطی میان تحصیلات زنان، فرصت‌های شغلی و تغییر در برنامه‌ریزی زندگی مطرح شده است. سنت‌های فرهنگی که بر نقش جنسیتی سنتی تأکید دارند، در برخی جوامع موانعی برای دسترسی زنان به آموزش ایجاد می‌کنند.

مسائل

خشونت علیه زنان

خشونت و ناامنی در محیط‌های آموزشی می‌تواند یکی از موانع مشارکت دختران در آموزش باشد. به‌عنوان مثال خشونت علیه زنان، به ویژه علیه دختران و زنانی که دانش‌آموز بودند، در دورهٔ ۱۹۴۰–۱۹۰۰ به یک مسئلهٔ سیاسی در سوئد تبدیل شد. و حتی معلمان نیز تحت تأثیر قرار گرفتند. تا سال ۱۹۰۰، ۶۶ درصد از معلمان سوئد زن بودند، بسیاری از آن‌ها به دلیل کار در مناطق روستایی و دورافتاده، با تنهایی و تهدید خشونت مردانه روبه‌رو بودند. سیاستمداران، معلمان و نویسندگان زن دربارهٔ راه‌حل‌های متعددی برای کاهش این تهدیدها، از جمله تأمین سگ‌های نگهبان، اسلحه و تلفن برای معلمان بحث کردند.

مطالعه‌ای در پاکستان نشان داد که افزایش سطح تحصیلات رسمی، وقوع خشونت در طول زندگی یک زن را کاهش می‌دهد. این مطالعه شامل زنان متأهل با سطوح مختلف تحصیلی، از بی‌سوادی کامل تا مدرک کارشناسی ارشد بود. میزان وقوع و شدت حوادث خشونت‌آمیز در میان زنان باسواد ۱۰ درصد کمتر از زنان بی‌سواد بود و با افزایش هر مدرک تحصیلی، این میزان به کاهش ادامه می‌داد. تنها ۸ درصد از زنان با مدرک کارشناسی ارشد گزارش دادند که در طول زندگی خود خشونت را تجربه کرده‌اند.

در ایالات متحده آمریکا، زنان مهاجر لاتین‌تبار به شدت تحت تأثیر خشونت خانگی قرار دارند. در سال‌های ۲۰۱۱ تا ۲۰۱۳، یک مطالعهٔ کیفی برای بررسی تجربه‌های ۳۶ زن لاتین‌تبار مهاجر انجام شد که در یک برنامهٔ آموزشی فرهنگی‌محور ۱۱ هفته‌ای با عنوان بله، من می‌توانم (Sí, Yo Puedo) شرکت کرده بودند. این برنامه به‌صورت گروه‌های روان‌آموزشی اجرا شد. در چارچوب یک پژوهش کنشی، چهار گروه طی یک دورهٔ دوساله در یک درمانگاه بهداشت جامعه تشکیل شد.

یونیسف به ۱۶ واقعیت در مورد خشونت علیه زنان و دختران در نیجریه اشاره کرده است. برخی از این حقایق عبارتند از: اثرات جسمی، اثرات روانی، اثرات کوتاه‌مدت و بلندمدت؛ اثرات بر قربانیان، کودکان و جامعه و غیره. عواملی وجود دارند که خشونت علیه زنان را در سطح کشور ترویج می‌کنند، مانند کمبود آموزش زنان، که باید به‌طور آشکار برای عموم شناخته شود. توسعه زمانی ممکن است که افراد بتوانند عادات مثبتی را بیاموزند که آن‌ها را از خشونت دور نگه دارد. در دههٔ ۱۹۸۰، کشور زامبیا امکان آموزش در تمام سطوح را برای زنان فراهم کرد.

توانمندسازی زنان

تفاوت سهم زنان جوان ۱۵ تا ۲۴ ساله که قادر به خواندن و نوشتن جمله‌ای ساده درباره زندگی روزمره خود هستند، در حدود ۴۵ سال اخیر

آمار در سال ۱۹۸۰

آمار در سال ۲۰۲۴

سیستم‌های آموزشی در مدیریت، برنامهٔ درسی و پرسنل متفاوت هستند، اما همه بر دانش‌آموزانی که به آن‌ها خدمت می‌کنند تأثیر می‌گذارند. با افزایش حقوق زنان، آموزش رسمی به نمادی از پیشرفت و گامی به سوی برابری جنسیتی تبدیل شده است. چالش‌های مرتبط با برابری جنسیتی در جوامع مختلف یکسان نیست و تأثیر آموزش بر توانمندسازی زنان نیز با توجه به شرایط اجتماعی و آموزشی متفاوت است. مطالعات در کشورهای مختلف نشان داده‌اند که آموزش می‌تواند در افزایش توانمندی زنان و کاهش برخی نابرابری‌های جنسیتی نقش داشته باشد. بحث دربارهٔ تأثیر آموزش زنان بر کاهش خشونت علیه زنان و وابستگی اقتصادی آنان به مردان ممکن است باعث نادیده گرفته شدن زمینه‌های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این مسائل شود. برای نمونه، هنگامی که هیلاری کلینتون وزیر امور خارجهٔ سابق آمریکا، برای تأکید بر اهمیت آموزش دختران، ترور ملاله یوسف‌زی در پاکستان را با ربودن دختران در چیبوک، نیجریه، مقایسه کرد، برخی از عوامل زمینه‌ای این رویدادها کمتر مورد توجه قرار گرفتند و ممنوعیت تحصیل دختران عامل اصلی تیراندازی به ملاله یوسف‌زی دانسته شد، در حالی که فقر، فساد دولتی و ناپایداری اجتماعی هم بر این ممنوعیت تأثیرگذار هستند.

نظام‌های آموزشی و مدارس نقش اصلی در تعیین علاقهٔ دختران به موضوعات مختلف، از جمله STEM دارند و می‌توانند با دسترسی و بهره‌مندی برابر از آموزش باکیفیت، به توانمندسازی زنان کمک کنند. برای افزایش سواد زنان در بنگلادش، دولت مجموعه‌ای از برنامه‌ها را اجرا کرده است؛ این ابتکارات شامل توزیع کتاب‌های رایگان برای همهٔ دانش‌آموزان ابتدایی، ارائهٔ آموزش رایگان برای دختران تا سطح دانشگاه و اعطای بورس به دختران در مدارس متوسطهٔ روستایی است. هرچند به گفته یونیسف، برابری جنسیتی فراتر از صرفاً فراهم کردن دسترسی به مدرسه است و برنامهٔ درسی، تمرکز بر افزایش اعتماد به نفس و ظرفیت دختران برای مشارکت برابر در جامعه نیز اهمیت دارد.

آموزش و تربیت معلمان می‌تواند بر توانمندسازی زنان و برابری جنسیتی تاًثیرگذار باشد. برای نمونه، در پرو و مالاوی برنامه‌هایی با استفاده از راهنماهای آموزشی جنسیت‌محور و با کمک مالی سازمان جهانی زنان قدرتمند اجرا شده‌اند. معلمان می‌توانند با استفاده از این راهنماها به دختران در شناخت توانایی‌هایشان کمک کنند و آگاهی نسبت به مسائل جنسیتی را در کلاس درس افزایش دهند.

تأثیر بر توسعهٔ اقتصادی و اجتماعی

بر پایهٔ پژوهش‌ها، میان آموزش و تغییرات در برنامه‌ریزی زندگی و الگوهای تصمیم‌گیری زنان (مسیرهای شغلی و تشکیل خانواده) همبستگی وجود دارد. مطالعات نشان می‌دهند که سطوح بالاتر آموزش، بر مشارکت بیشتر در تصمیم‌گیری دربارهٔ زمان ازدواج، اندازهٔ خانواده و پیشرفت شغلی تأثیر می‌گذارند؛ این امر نقش‌های سنتی خانگی را به سود پیشرفت‌های حرفه‌ای به تأخیر می‌اندازد. دسترسی به آموزش با ورود زنان به نقش‌های رهبری، موقعیت‌های کارآفرینی و مشاغل فنی در جوامعی که زمانی این نقش‌ها برای زنان نادر تلقی می‌شدند، مرتبط بوده است. در جوامعی با نقش‌های جنسیتی سنتی قوی، خانواده‌ها ممکن است ناخودآگاه سرمایه‌گذاری در آموزش دختران را محدود کنند، به ویژه زمانی که ارزش یک زن اغلب با کار خانگی و تربیت فرزند سنجیده می‌شود. اعضای این جوامع ممکن است در برابر آموزش زنان مقاومت کنند؛ چالشی که به نظر می‌رسد هنجارهای اجتماعی را تهدید می‌کند. این رویکرد محدودکنندهٔ آموزشی می‌تواند موجب تثبیت و تحکیم انتظارات موجود دربارهٔ نقش زنان شود.

یک مرور سیستماتیک، نتایج ۳۵ مطالعه دربارهٔ تأثیر برنامه‌های آموزش حرفه‌ای و کسب‌وکار برای زنان در کشورهای کم‌درآمد و با درآمد متوسط را بررسی کرده است. نویسندگان دریافتند که با وجود تفاوت نتایج میان مطالعات، این برنامه‌ها تأثیر اندکی بر اشتغال و درآمد داشته‌اند. همچنین، یافته‌ها نشان دادند که برنامه‌های دارای تمرکز بیشتر بر مسائل جنسیتی می‌توانند تأثیرات بیشتری داشته باشند.

تأثیر بر محیط زیست

به دلیل تأثیرات گستردهٔ آموزش زنان بر جامعه، راهبردهای کاهش نابرابری جنسیتی در آموزش در هدف ۴ توسعه پایدار از سند ۲۰۳۰ یونسکو با عنوان «آموزش باکیفیت برای همه» مورد تأکید قرار گرفته‌اند و با هدف ۵ یعنی «برابری جنسیتی» ارتباط عمیقی دارند. افزایش دسترسی دختران به آموزش (و به‌طور کلی توانمندسازی زنان)، با کاهش باروری و رشد جمعیت در خیلی از جوامع ارتباط داشته است و از این مسیر می‌تواند بر برخی روندهای زیست‌محیطی اثر بگذارد. شبکهٔ تحقیقاتی دروداون تخمین می‌زند که آموزش دختران، جلوتر از مزارع انرژی خورشیدی، انرژی هسته‌ای، جنگل‌کاری و بسیاری از اقدامات دیگر، اقدامی بسیار کارآمد در برابر تغییرات اقلیمی است.

گسترش دسترسی زنان و دختران به آموزش می‌تواند توانایی آنان در سازگاری با تغییرات اقلیمی را افزایش دهد و مشارکت آنان در تصمیم‌گیری‌های مرتبط با محیط زیست را تقویت کند. آموزش رسمی می‌تواند ظرفیت یادگیری و تصمیم‌گیری زنان در مواجهه با مخاطرات اقلیمی را افزایش دهد؛ برای نمونه، پژوهشی دربارهٔ زنان دامدار در کنیا نشان داد که زنان دارای تحصیلات رسمی، پس از خشکسالی در برخی شرایط رفتارهای محتاطانه‌تری در برابر خطر داشتند. همچنین، آموزش زنان در کنار دسترسی داوطلبانه به خدمات تنظیم خانواده می‌تواند با کاهش رشد جمعیت در بلندمدت همراه شود و از فشار بر منابع طبیعی و انتشار گازهای گلخانه‌ای بکاهد. بانک جهانی نیز آموزش دختران و توانمندسازی زنان را از عواملی می‌داند که می‌تواند به بهبود استفاده از منابع، کاهش آسیب‌های زیست‌محیطی و افزایش تاب‌آوری در برابر تغییرات اقلیمی کمک کند. در ایران نیز مطالعه‌ای با بررسی داده‌های ۹۰۶۲ نفر، میان سطح تحصیلات و میزان نگرانی دربارهٔ محیط زیست ارتباط یافت. هرچند، این یافته به‌تنهایی برای اثبات ارتباط آموزش با رفتار زیست‌محیطی کافی نیست.

انواع خاص آموزش

آموزش فناوری

گسترش فناوری دیجیتال و خدمات دیجیتال، مهارت‌های دیجیتال را به پیش‌نیازی برای مشارکت کامل در جامعه تبدیل کرده است. امروزه، ناتوانی در استفاده از اینترنت مشکلاتی را به همراه دارد. در حالی که این مشکلات زمانی تا حدی به کشورهای ثروتمند محدود می‌شد، امروزه به دلیل گسترش سریع و مستمر فناوری متصل به اینترنت، در سطح جهانی مطرح هستند.

ارائهٔ مهارت‌های دیجیتال به زنان و دختران، فرصت‌های متعددی را برای افزایش عاملیت و انتخاب آن‌ها گسترش می‌دهد. برای نمونه وب‌سایت‌ها و برنامه‌های موبایل در زمینهٔ سلامت و حقوق قانونی می‌توانند به زنان کمک کنند تا تصمیمات آگاهانه‌ای برای محافظت و مراقبت از خود و خانواده‌هایشان بگیرند، در حالی که شبکه‌های اجتماعی آنلاین و ارتباطات دیجیتال به زنان امکان می‌دهند اطلاعات را فراتر از جامعهٔ محلی خود منتشر و به اشتراک بگذارند.

فناوری‌های یادگیری سیار می‌توانند فرصت‌های آموزشی جدیدی، به‌ویژه برای دختران خارج از مدرسه و زنان بزرگسال، فراهم کنند. این فرصت‌ها از برنامه‌های سوادآموزی تا دوره‌های آزاد انبوه برخط را دربر می‌گیرند و موضوعاتی گوناگون، از اخترشناسی گرفته تا مراقبت از بستگان سالمند مبتلا به زوال عقل، را پوشش می‌دهند. موتورهای جستجوی شغل و شبکه‌های حرفه‌ای به زنان امکان رقابت در بازار کار را می‌دهند و پلتفرم‌های تجارت الکترونیک و خدمات بانکداری الکترونیک می‌توانند به افزایش درآمد و استقلال آن‌ها کمک کنند.

آموزش علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات

درصد دانشجویان زن ثبت‌نام‌شده در رشته‌های مهندسی، تولید و ساخت‌وساز در آموزش عالی در نقاط مختلف جهان

آموزش زنان در علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات (STEM) به حضور زنان در تمام سنین، از کودکی تا بزرگسالی در رشته‌های آموزشی علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات اشاره دارد. در سال ۲۰۱۷، ۳۳ درصد از دانشجویان رشته‌های STEM را زنان تشکیل می‌دادند. بر اساس داده‌های موسسه آمار یونسکو (UIS)، در بازهٔ ۲۰۱۸ تا ۲۰۲۳، زنان به طور متوسط ۳۵٪ از کل فارغ‌التحصیلان رشته‌های STEM را تشکیل می‌دهند.

سازمان یونسکو اعلام کرده است که این نابرابری جنسیتی ناشی از تبعیض، سوگیری‌ها، هنجارهای اجتماعی و انتظاراتی است که بر کیفیت آموزش دریافتی زنان و رشته‌های تحصیلی آن‌ها تأثیر می‌گذارد. یونسکو همچنین معتقد است که حضور بیشتر زنان در رشته‌های STEM مطلوب است، زیرا به تحقق توسعه پایدار کمک می‌کند. با این حال در سال ۲۰۲۲، زنان کمتر از ۲۵٪ از مشاغل مرتبط با علوم، مهندسی و فناوری اطلاعات را در اختیار داشتند.

معلولیت

آموزش برای زنان معلول نیز بهبود یافته است. در سال ۲۰۱۱، جیوسی اسپانیولو، زن ایتالیایی مبتلا به سندرم داون، از دانشگاه پالرمو در رشتهٔ مردم‌شناسی فرهنگی فارغ‌التحصیل شد و به نخستین زن مبتلا به سندرم داون در ایتالیا تبدیل شد که مدرک دانشگاهی دریافت کرده است. او دومین فرد مبتلا به سندرم داون در اروپا بود که از دانشگاه فارغ‌التحصیل شد؛ پیش از او پابلو پینِدا، اهل اسپانیا، در سال ۲۰۰۸ فارغ‌التحصیل شده بود.

تاریخچه

آفریقا

ادیت ایتکن به همراه دانش‌آموزان دبیرستان دخترانه پرتوریا در آفریقای جنوبی که خودش تاسیس کرده بود، در سال ۱۹۰۳.

مبلغان مسیحی در گسترش برخی شکل‌های آموزش مدرسه‌ای به سبک اروپایی در بخش‌هایی از آفریقا نقش مهمی داشتند، اما معمولاً بر پسران متمرکز بودند. پس از آزمایش‌های اولیه، آن‌ها به ترویج ایدئولوژی زنانگی خانگی که از طریق آموزش دختران منتقل می‌شد، روی آوردند. در آفریقای جنوبی پس از ۱۸۲۰، مبلغان اسکاتلندی تصمیم گرفتند که تنها ابتدایی‌ترین آموزش برای آماده‌سازی زنان بومی برای اشاعهٔ مسیحیت در خانه کافی است. آن‌ها از فعالیت معلمان زن در قلمرو مأموریت اسکاتلند جلوگیری کردند و تأسیس بخش دختران در مؤسسهٔ لاوِدیل را به تعویق انداختند. سرانجام رهبری جدیدی به قدرت رسید که دیدگاه گسترده‌تری برای ارتقای زنان بومی داشت تا بتوانند مسیحیت و موضوعات جنسیتی غربی را ترویج دهند.

آفریقای غربی

پیشااستعماری

آموزش زنان در آفریقای غربی در چارچوب‌های رسمی و غیررسمی نمود داشت و یکی از ساختارهای قابل‌توجه‌تر که بر آموزش زنان تأثیر گذاشت، مدارس مقدماتی با عنوان «مدارس بیشه‌زار» بود. این مدارس بیشه‌زار، مؤسساتی بودند که اغلب به نرخ فارغ‌التحصیلی بالا و دوره‌های تکمیلی خود افتخار می‌کردند. آن‌ها توسط زنان سازماندهی می‌شدند و برنامهٔ درسی ساختاریافته و برنامه‌ریزی‌شده‌ای داشتند که شامل یادگیری مهارت‌هایی مانند «ماهی‌گیری، آشپزی، بافندگی، ریسندگی پنبه، آرایش مو و ساخت سبد، آلات موسیقی، ظروف سفالی و تور ماهی‌گیری» بود. بسیاری از تحقیقات و پژوهش‌ها در مورد این مدارس از مدارس بوندو در سیرالئون سرچشمه می‌گیرد. علاوه بر این مهارت‌ها، به دختران اغلب آموزش باروری، مانند روش‌های پیشگیری از بارداری یا مهارت‌های تربیت کودک داده می‌شد. به ویژه در آفریقای غربی و مدارس بوندو، به زنان آموزش فشرده‌ای در زمینهٔ گیاهان دارویی و مهارت‌های پزشکی خانگی داده می‌شد. این مدارس نه تنها برنامهٔ درسی آموزشی (مانند تاریخ که از طریق ترانه‌ها و رقص‌ها منتقل می‌شد) آموزش می‌دادند، بلکه امکان انتقال ارزش‌های فرهنگی را فراهم می‌کردند و مراکز قدرت زنان بودند. با وجود آرمان‌های دوران استعمار و پسااستعمار مبنی بر اینکه زنان تنها باید برای ایفای نقش‌های نمادین یا نقش مادری و فرزندآوری آموزش ببینند، این مؤسسات به زنان آموختند که نقش‌هایی محوری در عرصه‌های اقتصادی، سازمانی و خانوادگی جوامع خود ایفا کنند.

آموزش سنتی در آفریقای غربی که پیش از نفوذ استعمار وجود داشت و از طریق انتقال مهارت‌ها، ارزش‌ها و دانش از بزرگان با تجربه به جوانان صورت می‌گرفت. برخی از جوامع آفریقایی مراسم‌هایی داشتند که در آن به دختران تاریخ و مهارت‌های مادری آموزش داده می‌شد. آن‌ها «از نظر فیزیولوژیکی، اجتماعی و اخلاقی تربیت می‌شدند تا بتوانند مادران و همسرانی شایسته شوند.» در مورد انجمن پورو در آفریقای غربی، این نوع آموزش می‌توانست تا پنج سال طول بکشد، در حالی که در تونگای زامبیا می‌توانست از شش هفته تا چهار ماه متغیر باشد. در این اشکال آغازین، کودکان به مکان خاصی فرستاده می‌شدند تا توسط معلمان حرفه‌ای تحت نظر قرار گیرند.

در سدهٔ نوزدهم، نانا اسما (۱۷۹۳–۱۸۶۴) جنبش یان تارو را برای آموزش زنان سوکوتو بنیان نهاد.

دوران استعمار

سه دانش‌آموز دبیرستانی در هرمانگونو، گینه بیسائو، در طول جنگ استعماری، ۱۹۷۴

گونه‌های اولیهٔ آموزش استعماری در سواحل غرب آفریقا، به ویژه در میان مردمان داهومی، آشانتی و یوروبا، توسط مبلغان مذهبی و مؤسساتی پیشگام شد که علاوه بر آموزش موضوعات سنتی غربی مانند خواندن و نوشتن، به دنبال آموزش تفکر دینی نیز بودند. در اوایل سال ۱۵۲۹، ژان سوم، پادشاه پرتغال، دستور داد که مدارس باز شوند و آموزش «تفکر دینی، خواندن و نوشتن» ارائه شود و هزینهٔ معلمان توسط دانش‌آموز پرداخت شود. با این حال، به ویژه برای زنان، این اشکال آموزش استعماری، آرمان‌های اروپایی را دربارهٔ نقش زنان در خانواده، جامعه و اقتصاد کشورهای مستعمره به همراه داشت. این ایده‌های غربی دربارهٔ زنانگی، اغلب با نقش زنان در اقتصاد، جامعه یا خانه در تضاد بود. برای نمونه، زنان ایگبو انجمن‌هایی به نام میکیری داشتند که مجامعی اقتصادی و اجتماعی برای زنان بود و در آن‌ها دربارهٔ اقدام مستقیم برای اجرای منافع خود بحث می‌کردند، اما این انجمن‌ها تا حد زیادی توسط دولت‌های استعماری بریتانیا نادیده گرفته یا بد فهمیده شدند؛ بنابراین، با ورود دولت‌های استعماری به منطقه و تأسیس مدارس، از آموزش زنان برای ایفای نقش‌های اقتصادی در جامعه غافل شدند. آرمان آموزشی مردان به عنوان «نان‌آوران» یعنی تأمین‌کنندهٔ اصلی مالی یک خانوادهٔ هسته‌ای، توسط دولت‌های متوالی استعماری بریتانیا در غرب آفریقا معرفی شد.

یکی از گروه‌هایی که دولت‌های استعماری در غرب آفریقا بر آموزش آن‌ها تأکید زیادی داشتند، فرزندان دورگهٔ سفیدپوستان (معمولاً مرد) و بومیان (معمولاً زن) بودند. در دورهٔ پیشااستعماری بریتانیا در تاریخ غنا، زمانی که بیشتر تعامل بین بومیان و اروپاییان از طریق بازرگانان هلندی صورت می‌گرفت، فرزندان دورگهٔ بازرگانان و بومیان از جوامع بومی خود خارج شده و در مؤسسات آموزشی هلندی در غنا قرار می‌گرفتند. در این مدارس استعماری اولیه، آموزش بر اساس معیارهای غربی جنسیتی بود: پسران از سنین پایین برای افسران نظامی در ارتش هلند آموزش می‌دیدند و دختران برای ازدواج با افسران نظامی هلندی در منطقه تربیت می‌شدند.

یکی دیگر از روش‌هایی که کشورهای استعمارگر به واسطه آن توانستند بر مردمان بومی اعمال نفوذ کرده و حکمرانی غیرمستقیم داشته باشند، آموزش مادران بود. در غنای دوران استعمار، مبلغان مذهبی متدیست کلاس‌هایی را برای آموزش روش‌های غربی بهداشت و زایمان به مادران یا زنان باردار بومی برگزار می‌کردند. این مبلغان می‌کوشیدند الگویی آرمانی از مادری را ترویج کنند که با معیارهای طبقه متوسط سفیدپوست اروپایی همخوانی داشت؛ آن هم بدون توجه به بافت اجتماعی مفاهیم رایج مادری در جوامع آسانته که خود در آنجا مستقر بودند.

دوران معاصر

در غرب آفریقای پسااستعماری، بسیاری از آرمان‌های آموزش غربی باقی مانده است، در حالی که بسیاری از زیرساخت‌ها و بودجه با حضور استعماری از بین رفت. به ویژه در نیجریه، آموزش رسمی به عنوان ابزاری سیاست‌گذارانه تلقی می‌شد، زیرا آموزش رسمی زنان با تأثیرگذاری بر «رشد جمعیت، سلامت، تغذیه، باروری، مرگ‌ومیر نوزادان و تغییرات در بهره‌وری و درآمد زنان» مرتبط بوده است. با این حال، پژوهشگران به برخی از معایب این اتکا به آموزش رسمی زنان اشاره کرده‌اند. نگرانی‌هایی وجود دارد مبنی بر اینکه زنان از فرهنگ‌های بومی خود جدا می‌شوند و از آموزش ارزش‌هایی که معمولاً از طریق نظام‌های آموزشی بومی پیشااستعماری دریافت می‌شد، بی‌بهره بمانند. افزون بر این، حجم رو به رشدی از مطالعات نشان می‌دهند که چگونه نهادهای آموزشی رسمی، زنان را به سمت حوزه‌های شغلی خاص با درآمد پایین‌تر علوم انسانی سوق می‌دهند و در عین حال، آنان را از مشاغل فنی‌تر با دستمزد بالاتر دور نگه می‌دارند.

در زمینه پیشرفت تحصیلی، بر اساس گزارش کنفرانس نهاد غیردولتی مجمع زنان تحصیل‌کرده آفریقا، دختران در سراسر منطقه جنوب صحرای آفریقا نمرات پایین‌تری در دروس ریاضی و علوم کسب کردند. این باور که دختران پس از پایان تحصیلات به سمت مشاغل دفتری سوق داده می‌شوند نیز موضوعی است که به‌طور گسترده مورد پژوهش قرار گرفته و پذیرفته شده است. با وجود این، آموزش رسمی مزایای بسیاری را به رسمیت می‌شناسد که در سطح بین‌المللی پذیرفته شده است. چهارمین کنفرانس جهانی زنان سازمان ملل متحد مقالاتی را منتشر کرد که به روش‌های متعددی اشاره می‌کند که آموزش زنان در آفریقا برای کل جامعه مفید است. این موارد شامل افزایش سلامت خانواده، دسترسی به مشاغل با درآمد بالاتر برای زنان، بهبود استانداردهای کیفیت رشد کودک و مشارکت بیشتر زنان در تصمیم‌گیری‌هایی است که می‌تواند یک ملت را از نظر زیست‌محیطی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی تحت تأثیر قرار دهد. علیرغم کاهش مشارکت زنان در آموزش در اکثر کشورهای غرب آفریقا در دهه‌های ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰، نرخ آموزش زنان از آن زمان به‌طور پیوسته در حال افزایش است. با این حال، بر اساس آمار یونسکو در مورد نرخ ثبت‌نام و فارغ‌التحصیلی زنان، هنوز نابرابری آماری قابل‌توجهی وجود دارد.

سازمان ملل متحد روز جهانی آموزش در سال ۲۰۲۳ را به دختران و زنان افغانستانی اختصاص داد که توسط دولت طالبان از تحصیل منع شده‌اند.

نابرابری‌های جنسیتی

یکی از راه‌های تشخیص نابرابری جنسیتی در آموزش در غرب آفریقا، نسبت مشارکت مردان به زنان است. هرچند این شکاف در سالهای اخیر به مرور در حال کم‌رنگ شدن است. به‌عنوان مثال در دهه ۱۹۹۰ میلادی، ۴۳٫۶ درصد از مردان تحصیلات ابتدایی، ۶٫۰ درصد تحصیلات متوسطه و ۰٫۷ درصد تحصیلات عالی را تکمیل کرده‌ بودند و در مقابل این آمار برای زنان ۳۵٫۴ درصد، ۳٫۳ درصد و ۰٫۲ درصد برای همان سطوح بود. اما با وجود اینکه در سطح کلان آفریقای زیرصحرا، شکاف جنسیتی همچنان به نفع مردان به چشم می‌خورد، در سال‌های اخیر پیشرفت قابل توجهی در آموزش زنان به دست آمده است. بر اساس داده‌ها، در آفریقای زیرصحرا، که غرب آفریقا را نیز شامل می‌شود، حدود ۶۹٪ از دختران و ۷۳٪ از پسران دورهٔ ابتدایی را تکمیل می‌کنند و ۴۳٪ از دختران در مقابل ۴۶٪ از پسران دورهٔ متوسطه اول را به پایان می‌رسانند. برخی از دلایل ثبت‌نام و مشارکت پایین، آرمان «مرد نان‌آور» است که اولویت را به آموزش پسران بر دختران می‌دهد و بودجهٔ محدودی که خانواده‌ها برای آموزش در اختیار دارند. افزون بر این، در غرب آفریقا، زنان به عنوان تأمین‌کنندگان اصلی کار مراقبتی بدون دستمزد دیده می‌شوند. این امر تقاضاهای رقابتی بر زمان دختران ایجاد می‌کند و اغلب خانواده‌های آن‌ها وقت گذراندن دختران را برای مراقبت از خواهر و برادران یا انجام کارهای خانه در اولویت قرار می‌دهند. افزون بر این، یکی از دلایل اصلی نابرابری‌های جنسیتی در آموزش، نابرابری‌های جنسیتی در بازار کار است که به ایده‌های جنسیتی دربارهٔ نقش زن در جامعه دامن می‌زند.

افزون بر این، برخی از نابرابری‌های جنسیتی ناشی از نگرش معلمان نسبت به دانش‌آموزان در کلاس درس بر اساس جنسیت دانش‌آموزان است. در برخی از کشورهای غرب آفریقا، پیش‌فرض‌هایی وجود دارد که پسران باهوش‌تر و سخت‌کوش‌تر از دختران هستند. به ویژه در گینه، پژوهشگران نظرسنجی‌هایی انجام داده‌اند که نشان می‌دهند معلمان مدارس، به ویژه در مناطق روستایی، بر این باورند که پسران درس‌ها را بهتر یادمی‌گیرند، جاه‌طلب‌تر، باهوش‌تر و سخت‌کوش‌تر هستند، در حالی که دختران تلاش کمتری می‌کنند، به ندرت پاسخ‌های خوبی به سؤالات می‌دهند و در بیان مطالب به زبان فرانسوی ضعیف هستند. افزون بر این، در هر دو مدرسهٔ شهری و روستایی مورد بررسی، از دختران انتظار می‌رفت که کارهای یدی را برای تمیز نگه داشتن مدارس انجام دهند، در حالی که این انتظار برای پسران وجود نداشت.

تصویری از یک مدرسه صحرایی دایر شده توسط یک سازمان بین‌المللی توسعه روستایی در آفریقا در سال ۲۰۲۴، که نشانگر تداوم وضع نابسامان آموزش در برخی نقاط این قاره است.

نابرابری‌های جنسیتی در آموزش عالی نیز وجود داشته است. در دهه ۱۹۹۰ میلادی، زنان کمی بیش از ۲۰ درصد از ثبت‌نام در سطح دانشگاه را در سراسر جنوب صحرای آفریقا تشکیل می‌دادند و کشورهای غرب آفریقا مانند نیجر و غنا به ترتیب نرخ‌های ۱۵ و ۲۱ درصدی را گزارش کردند. این یکی از عوامل مؤثر در کم بودن تعداد زنان در مشاغل مدیریتی و اداری سطح بالا در نظر گرفته می‌شود. در غنا در سال ۱۹۹۰، زنان کمتر از ۱ درصد از مدیران بازار کار را تشکیل می‌دادند، اما با نرخ رشد متوسط سالانهٔ ۳٫۲ درصدی. با این حال شکاف در سطح آموزش عالی نیز در حال بهبود بوده و بر اساس گزارش یونسکو در سال ۲۰۲۳، زنان ۴۲٫۳ درصد از کل دانشجویان را در این منطقه تشکیل می‌دهند. پژوهشگران امیدوارند که بهبود دستاوردهای تحصیلات ابتدایی به دستاوردهای بیشتر در سطح آموزش عالی و بازار کار منجر شود.

برابری جنسیتی در آموزش آفریقا

در چند دههٔ اخیر، کشورهای آفریقایی اهمیت زیادی به نقش آموزش در فرایند توسعه و ساختن دولت-ملت قائل شده‌اند؛ بنابراین آموزش در اولویت‌های سیاستی قرار گرفته است و گسترش سریع تعداد مؤسسات آموزشی در تمام سطوح، فرصت‌های آموزشی زنان را به‌طور قابل‌توجهی افزایش داده است. به ویژه پس از کنفرانس جهانی آموزش برای همه، آموزش زنان در آفریقا مورد توجه ویژه قرار گرفت و توسعه‌ای سریع یافت.

پیشرفت‌ها

اگر منطقه جنوب صحرای آفریقا را به عنوان نمونه در نظر بگیریم: در اوایل سال ۱۹۶۰، نرخ ناخالص ثبت‌نام دختران در مقاطع ابتدایی، متوسطه و آموزش عالی به ترتیب ۲۵، ۱ و ۰٫۱ درصد بود. تا سال ۲۰۰۶، این ارقام به ترتیب به ۸۹، ۲۸ و ۴ درصد رسید.

هم‌زمان با افزایش نرخ ثبت‌نام زنان در تمامی سطوح، شاخص برابری جنسیتی نیز رو به بهبود است. در منطقه جنوب صحرای آفریقا، شاخص برابری جنسیتی برای ثبت‌نام در مقطع ابتدایی در سال‌های ۱۹۸۰، ۱۹۹۰، ۲۰۰۰ و ۲۰۰۶ به ترتیب برابر با ۰٫۷۷، ۰٫۸۱، ۰٫۸۹ و ۰٫۹۲ بوده است. در برخی کشورها، از جمله گامبیا، غنا، مالاوی و زامبیا، نسبت ناخالص ثبت‌نام زنان حتی از نرخ ناخالص ثبت‌نام مردان فراتر رفته است. شاخص برابری جنسیتی در آموزش متوسطه و عالی نیز روندی صعودی دارد.

علاوه بر نرخ ثبت‌نام و شاخص برابری جنسیتی، سایر شاخص‌ها مانند نرخ تکرار پایه، نرخ ترک تحصیل، نرخ فارغ‌التحصیلی و غیره نیز پیشرفت آموزش زنان در آفریقا را نشان می‌دهند. در سال ۱۹۹۹، نرخ تکرار پایهٔ آموزش ابتدایی زنان در کشورهای جنوب صحرای آفریقا ۱۷٫۷٪ بود و در سال ۲۰۰۶ به ۱۳٫۳٪ کاهش یافت. هم‌زمان، افزایش نرخ ثبت‌نام زنان منجر به افزایش تعداد معلمان زن در آفریقا نیز شده است.

چالش

در دهه‌های اخیر، آموزش زنان در آفریقا پیشرفت زیادی داشته است (هرچند نابرابر). از یک سو، سطح توسعهٔ آموزش زنان بین کشورهای مختلف این منطقه به دلیل تفاوت در موقعیت جغرافیایی، طبقهٔ اجتماعی، زبان و قومیت هنوز به‌طور قابل‌توجهی متفاوت است. از سوی دیگر، در مقایسه با بقیهٔ جهان، آفریقا، به ویژه در جنوب صحرای آفریقا، هنوز در حوزهٔ آموزش زنان عقب‌تر است. مداخلات آموزشی در مناطق تحت تأثیر درگیری باید رویکردی کل‌نگرتر و حساس به فرهنگ را برای بازتعریف هنجارهای جنسیتی و تقویت تلاش‌های پایدار صلح‌سازی اتخاذ کنند.

در مقایسه با مردان، زنان در اکثر کشورهای آفریقایی در آموزش دچار محرومیت بوده‌اند و هرچه سطح آموزش بالاتر می‌رود، این وضعیت نامساعدتر می‌شود. یکی از مهم‌ترین دلایل این «جدایی عمودی» این است که عملکرد تحصیلی دختران بدتر از پسران است و درصد دانش‌آموزانی که می‌توانند فارغ‌التحصیل شوند و در امتحانات قبول شوند، پایین است. هم‌زمان، در مسیرهای تحصیلی متوسطه و عالی، «جدایی افقی» جنسیتی نیز وجود دارد، به این معنی که پسران و دختران در برخی کلاس‌ها و رشته‌ها متمرکز می‌شوند، به طوری که این دوره‌ها به موضوعات تحت سلطهٔ مردان یا موضوعات تحت سلطهٔ زنان تبدیل می‌شوند. برای نمونه، در زمینه‌های آموزش، علوم انسانی و هنر، نسبت دختران معمولاً بسیار بیشتر از پسران است. علوم، مهندسی و معماری تحت سلطهٔ پسران است.

موانع

تفاوت‌های جنسیتی در آموزش در آفریقا وجود دارد و عواملی که منجر به این تفاوت‌ها می‌شوند، چندگانه هستند. عواملی که مانع آموزش برابری جنسیتی می‌شوند را می‌توان تقریباً به عوامل اقتصادی، عوامل مرتبط با مدرسه و عوامل اجتماعی-فرهنگی تقسیم کرد.

اقتصادی

وضعیت اقتصادی خانواده عامل مهمی در تعیین توانایی والدین برای تحمل هزینه‌های مستقیم و غیرمستقیم تحصیل فرزند است. هزینه‌های مستقیم شامل شهریه، هزینهٔ لباس فرم، هزینهٔ حمل‌ونقل و سایر هزینه‌های مادی مانند کتاب‌های درسی است. در کنیا، ۴۷٪ از جمعیت روستایی و ۲۷٪ از جمعیت شهری زیر خط فقر زندگی می‌کنند، با این حال باید تقریباً ۶۰٪ از هزینهٔ آموزش ابتدایی را متحمل شوند. این امر آن‌ها را مجبور می‌کند تا فرزندان خود را به‌طور انتخابی آموزش دهند. برای خانواده‌های فقیر، دختران زمانی که هزینه‌های آموزش قابل‌تحمل نباشد، مستقیم‌ترین قربانیان هستند. در نظرسنجی در اواسط دههٔ ۱۹۹۰، ۵۸٪ از پاسخ‌دهندگان اجازه دادند دخترانشان تحصیل را رها کنند، در حالی که تنها ۲۷٪ از پاسخ‌دهندگان پسران را انتخاب کردند.

در مقایسه با پسران، هزینهٔ فرصت رفتن دختران به مدرسه بیشتر است، زیرا آن‌ها نقش‌های متعددی مانند کارگر خانواده و دستیار مادر را بر عهده دارند و باید بار کاری بیشتری نسبت به مردان متحمل شوند. برای نمونه، در یکی از استان‌های زامبیا، دختران چهار برابر پسران زمان خود را صرف کار مولد مستقیم می‌کنند؛ بنابراین، دیر شروع به مدرسه، غیبت و ترک تحصیل دختران ارتباط نزدیکی با کار دارد.

مرتبط با مدرسه

موقعیت مدرسه تأثیر مستقیمی بر نوع آموزشی که زنان دریافت می‌کنند، کیفیت آموزش و زمان آموزش دارد. بسیاری از والدین تمایلی به فرستادن کودکان خردسال به مدرسه‌ای دور از خانه ندارند و فاصلهٔ زیاد مدرسه تا خانه در مناطق روستایی آفریقا بسیار رایج است. زیرساخت‌های ناکافی، مانند آموزش، بهداشت و خوابگاه مدرسه، نیز می‌تواند مانع از ورود زنان به مدرسه شود. هم‌زمان، برنامهٔ درسی و معلمان، سرفصل‌ها، کتاب‌های درسی و روش‌های تدریس مرتبط با آن، فاقد آگاهی جنسیتی هستند یا سوگیری جنسیتی نشان می‌دهند که تأثیرات نامطلوب آن برای دختران بسیار بیشتر از پسران است. در بسیاری از کشورهای آفریقایی، هنوز لازم است درک جامعه از زندگی خانوادگی زنان تقویت شود و تعصب پنهان مبنی بر اینکه هوش زنان به پای هوش مردان نمی‌رسد، پنهان بماند. در چنین محیط یادگیری، نگرش یادگیری زنان اغلب منفی است و نمی‌توانند توانایی‌های خود را به‌طور کامل به کار گیرند. در مراحل آموزش متوسطه و عالی، زنان معمولاً به یادگیری دوره‌هایی گمارده می‌شوند که زنانه‌تر تلقی می‌شوند، مانند اقتصاد خانه، کلاس‌های صنایع دستی، یا زیست‌شناسی (زیست‌شناسی مرتبط با مشاغل سنتی زنان مانند پرستاری در نظر گرفته می‌شود).

افزون بر این، اشکال مختلف خشونت جنسی و آزار جنسی در مدارس، یا نگرانی در مورد خشونت جنسی و آزار جنسی، موانعی پنهان برای ثبت‌نام دختران هستند. این رفتارها نه تنها بر عملکرد تحصیلی مدرسه تأثیر می‌گذارد، بلکه باعث بارداری، ازدواج زودهنگام و غیره می‌شود. هم‌زمان، در بسیاری از کشورها، بارداری نوجوانان تقریباً تحصیلات دختران را قطع می‌کند.

اجتماعی

نگرش عمیقاً ریشه‌دار آفریقا نسبت به زنان را می‌توان به نظام پدرسالاری که در فرهنگ بومی آفریقا و تجربهٔ استعماری ادامه یافت، نسبت داد. به‌طور سنتی، نقش‌های تولید مثلی و خانوادگی زنان ارزش زیادی دارد. دختران نوجوان آفریقایی این فشار را به شدت احساس می‌کنند، زیرا در این زمان یا به مادر یا سایر بستگان زن خود در انجام کارهای خانه کمک می‌کنند یا به نقش بزرگسالانی مانند همسر یا مادر دست می‌یابند. از آن سن، برخی از دخترانی که هنوز در دبستان هستند، در معرض خطر قطع تحصیل قرار دارند. مفهوم سنتی ازدواج در آفریقا، سرمایه‌گذاری در آموزش زنان را اتلافی تلقی می‌کند، یعنی تمام سود به خانوادهٔ دیگر سرازیر می‌شود؛ بنابراین، اغلب برای زنان دشوار است که از پدران خود مراقبت دریافت کنند و در نتیجه بسیاری از فرصت‌های آموزشی را از دست می‌دهند.

بسیاری از قبایل در نقاط مختلف جهان از آموزش زنان حمایت نمی‌کنند. ارزش‌های فرهنگی آن‌ها در صورت نافرمانی از نیاکان، نقض می‌شود.

مداخلات سیاستی

مرتبط با هزینه

ترویج مؤثر آموزش پایهٔ همگانی، رایگان و اجباری و کاهش یا حذف هزینه‌های مستقیم آموزش پایه، به طوری که آموزش ابتدایی مقرون‌به‌صرفه‌تر شود. برای نمونه، در سال ۲۰۰۱، تانزانیا آموزش رایگان ابتدایی را اجرا کرد که منجر به افزایش سریع نرخ ناخالص ثبت‌نام زنان در آموزش ابتدایی از ۶۱٫۶٪ به ۸۸٫۸٪ شد.

مرتبط با مدرسه

مدارس هدفشان ایجاد محیط یادگیری امن و منصفانه و فرهنگ سازمانی مساعد برای زنان است. ملاحظات جنسیتی در تأمین و تخصیص منابع برای تأمین نیازهای آموزشی خاص زنان و تقویت آموزش آگاهی جنسیتی برای همهٔ معلمان و مربیان در نظر گرفته می‌شود.

دولت‌ها

دولت نقش مهمی در پیشبرد برابری جنسیتی در آموزش ایفا می‌کند. یکی از نقش‌های آن ایجاد محیطی مناسب از طریق قوانین و سیاست‌ها برای ترویج آموزش زنان به منظور دستیابی به برابری جنسیتی است. فراتر از قانون، دولت همچنین باید چارچوبی روشن ایجاد کند. برای نمونه، در اتیوپی، دولت به صراحت تصریح می‌کند که زنان و مردان فرصت یکسانی برای پذیرش برنامهٔ درسی یکسان دارند و در انتخاب حرفه برای تضمین فرصت‌های شغلی برابر برای زنان مانند مردان آزاد هستند.

آسیا

بر اساس کشور

افغانستان

کلاس درس دختران در افغانستان، ۲۰۰۲

اطلاعات بیشتر: آموزش در افغانستان

اصلاحات اجتماعی مدرن برای زنان افغانستان زمانی آغاز شد که ملکه ثریا، همسر شاه امان‌الله، اصلاحات سریعی را برای بهبود زندگی زنان و موقعیت آن‌ها در خانواده، ازدواج، آموزش و زندگی حرفه‌ای انجام داد. او اولین مجلهٔ زنان (ارشاد نسوان، ۱۹۲۲)، اولین سازمان زنان (انجمن حمایت نسوان)، اولین تئاتر برای زنان در پغمان و اولین بیمارستان زنان (بیمارستان مصورات در ۱۹۲۴) را تأسیس کرد.در دورهٔ حکومت امان‌الله خان، اصلاحات آموزشی نیز به گسترش آموزش دختران نیز انجامید. در سال ۱۹۲۱، مکتب مستورات در کابل به‌عنوان نخستین مدرسهٔ دخترانهٔ مدرن و دولتی این دوره، با حمایت ملکه ثریا ایجاد شد. این مدرسه بخشی از برنامهٔ گسترده‌تر حکومت برای گسترش آموزش نوین و افزایش دسترسی زنان به آموزش بود. در سال ۱۹۲۸ نیز گروهی از دختران افغان برای ادامهٔ تحصیل به ترکیه اعزام شدند. این اقدام بخشی از سیاست حکومت امان‌الله برای اعزام دانش‌آموزان افغان به خارج از کشور و گسترش آموزش عالی بود. ثریا طرزی تنها زنی بود که در فهرست حاکمان افغانستان ظاهر شد و به عنوان یکی از اولین و قدرتمندترین کنشگران زن افغان و مسلمان شناخته شد. با این حال، حمایت ملکه ثریا به همراه همسرش از اصلاحات اجتماعی برای زنان، منجر به اعتراضاتی شد و به سقوط نهایی سلطنت آن‌ها در سال ۱۹۲۹ کمک کرد. عزل شاه امان‌الله خان باعث واکنش شدیدی شد، مدارس دخترانه بسته شدند، دانش‌آموزان دختری که اجازهٔ تحصیل در ترکیه را یافته بودند به افغانستان فراخوانده شدند و مجبور به پوشیدن حجاب و ورود دوباره به پرده‌نشینی شدند، و چندهمسری برای مردان دوباره معرفی شد.

جانشینان محمد نادر شاه و محمد ظاهر شاه با احتیاط بیشتری عمل کردند، اما با این حال برای بهبود معتدل و پیوستهٔ حقوق زنان تلاش کردند. در سال ۱۹۳۱ به زنان اجازه داده شد در بیمارستان زنان مصورات در کابل کلاس‌هایی برگزار کنند و برخی از مدارس دخترانه دوباره بازگشایی شدند؛ اولین دبیرستان دخترانه به‌طور رسمی «مدرسهٔ پرستاری» نامیده شد تا از هرگونه مخالفتی جلوگیری شود.

پس از جنگ جهانی دوم، اصلاحات نوسازی توسط دولت ضروری تلقی شد که منجر به احیای جنبش زنان دولتی شد. در سال ۱۹۴۶، انجمن رفاه زنان تحت حمایت دولت با حمایت ملکه حمیرا تأسیس شد و کلاس‌های مدرسه برای دختران و کلاس‌های حرفه‌ای برای زنان ارائه داد، و از سال ۱۹۵۰ دانشجویان زن در دانشگاه کابل پذیرفته شدند. طالبان در سال ۱۹۹۶ زنان را از تحصیل منع کرد. هنگامی که طالبان در سال ۲۰۰۱ از قدرت برکنار شد، دوباره به زنان اجازهٔ تحصیل داده شد.

پس از به دست گرفتن کنترل کشور در سال ۲۰۲۱، طالبان به تدریج تحصیل دختران و زنان را بالاتر از پایهٔ ششم ممنوع کرد. زنان همچنین از کار به عنوان معلم و در سایر مشاغل منع شدند که مشکلاتی را برای آموزش ابتدایی دختران ایجاد کرد و به شبکهٔ زیرزمینی پرخطری از مدارس دخترانه منجر شد.

افغانستان در حال حاضر تنها کشور جهان است که در آن دسترسی دختران و زنان به آموزش رسمی فراتر از سطح ابتدایی ممنوع شده است. بر اساس گزارش یونسکو در اوت ۲۰۲۶، حدود ۲٫۴ میلیون دختر در افغانستان از آموزش متوسطه محروم‌اند و زنان نیز از سال ۲۰۲۲ از تحصیل دانشگاهی منع شده‌اند.

چین

اطلاعات بیشتر: زنان در چین

پیش از ۱۹۴۹

دختران دانش آموز در مدرسه دختران چینی در سنگاپور، در طول استعمار بریتانیا، دهه ۱۸۹۰

همراه با رسم بستن پا در میان زنان چینی که تا پایان سدهٔ نوزدهم ادامه داشت، این موضوع که فضیلت زن در بی‌دانشی اوست، موضوعی کاملاً پذیرفته شده بود. در نتیجه، هیچ توجهی به آموزش زنان نمی‌شد. با ورود مبلغان مسیحی متعدد از بریتانیا و آمریکا به چین در سدهٔ نوزدهم و مشارکت برخی از آن‌ها در تأسیس مدارس برای زنان، توجه‌ها به آموزش زنان بیشتر شد.

به دلیل عرف اجتماعی که مردان و زنان نباید در کنار یکدیگر قرار گیرند، زنان چین تمایلی به درمان توسط پزشکان مرد نداشتند. این امر باعث ایجاد نیاز عظیم به زنان پزشک در روش‌های پزشکی غربی در چین شد؛ بنابراین، دکتر مری اچ. فولتون، مبلغ مذهبی زن فعال در حوزه پزشکی، توسط هیئت مأموریت خارجی کلیسای پرسبیترین ایالات متحده آمریکا، برای تأسیس اولین دانشکدهٔ پزشکی زنان در چین فرستاده شد. این دانشکده که به دانشکدهٔ پزشکی هکت برای زنان معروف بود، در گوانگژو بنا گذاشته و با کمک مالی بزرگ از ادوارد ای.کی. هکت، ساخته شد. این دانشکده در سال ۱۹۰۲ تأسیس شد و برنامهٔ درسی چهار ساله‌ای ارائه داد. تا سال ۱۹۱۵، بیش از ۶۰ دانشجو از آنجا فارغ‌التحصیل شدند و بیشتر دانشجویان تحت تأثیر دکتر فولتون مسیحی شدند. این دانشکده به‌طور رسمی توسط دولت به رسمیت شناخته شد و مدارک آن با مهر رسمی دولت استانی گوانگدونگ ممهور می‌شد. هدف این دانشکده اشاعهٔ مسیحیت و پزشکی مدرن و ارتقای جایگاه اجتماعی زنان چین بود. بیمارستان زنان و کودکان دیوید گرگ به این دانشکده وابسته بود. از فارغ‌التحصیلان این دانشکده می‌توان به لی سون چائو، دانش‌آموختهٔ مدرسهٔ عمومی بیلیلیوس و وانگ یوان-هینگ اشاره کرد که هر دو در اواخر دههٔ ۱۹۱۰ فارغ‌التحصیل شدند و سپس در بیمارستان‌های استان گوانگدونگ به پزشکی مشغول شدند.

جمهوری خلق (۱۹۴۹–اکنون)

بین سال‌های ۱۹۳۱ و ۱۹۴۵، بیش از ۹۰ درصد زنان تحصیل‌نکرده بودند و بیشتر زنان تحصیل کرده نیز، فقط دورهٔ ابتدایی را گذرانده بودند. در دههٔ ۱۹۵۰، پس از تأسیس جمهوری خلق چین، دولت پروژه‌ای ملی را آغاز کرد. این پروژه به تعداد زیادی از زنان بی‌سواد امکان داد تا نوشتن و محاسبات پایه را بیاموزند و تعداد زنان تحصیل‌کرده را افزایش داد. این طرح نه تنها در شهرها بلکه در مناطق روستایی نیز ترویج شد. روستاها مدارس ابتدایی خود را داشتند و زنان میانسال به جای اینکه فقط از کودکان مراقبت کنند و کارهای خانه را انجام دهند، فرصت یافتند تا در مدارس محلی خواندن و نوشتن بیاموزند.

در دههٔ ۱۹۸۰، دولت مرکزی چین قانون جدید آموزش را تصویب کرد که از دولت‌های محلی می‌خواست آموزش اجباری ۹ ساله را در سراسر کشور ترویج دهند. قانون جدید آموزش حقوق آموزشی را تا پایان دورهٔ راهنمایی تضمین کرد. پیش از دههٔ ۱۹۶۰، ثبت‌نام دختران در مدارس ابتدایی ۲۰٪ بود. ۲۰ سال پس از انتشار این قانون آموزشی، در سال ۱۹۹۵، این درصد به ۹۸٫۲٪ افزایش یافت. تا سال ۲۰۰۳، نسبت دخترانی که از مدرسه راهنمایی انصراف دادند به ۲٫۵٪ کاهش یافت.

بر اساس سرشماری ملی پنجم چین در سال ۲۰۰۰، میانگین طول تحصیل زنان تا ۷٫۴ سال بود و نسبت به ۳ سال گذشته ۰٫۴ سال افزایش داشت، اما با این حال، مدت تحصیل زنان هنوز ۰٫۸ سال کمتر از مدت تحصیل مردان بود. این شکاف در سطوح بالاتر آموزش در مناطق روستایی بیشتر دیده می‌شد. در حومهٔ شهر والدین عموماً تمایل دارند منابع محدود خود را برای پسران هزینه کنند زیرا معتقدند پسران توانایی بیشتری برای بازگرداندن هزینه‌ها دارند و سهم آن‌ها در آیندهٔ خانواده مهم‌تر از دختران است. در یک تحقیق والدین در صورت مواجهه با مشکلات مالی و خانوادگی، ۲۱٫۹٪ بیشتر احتمال دارد که تأمین مالی تحصیل دختران را متوقف کنند و به پسران فرصت‌های بیشتری برای تحصیلات تکمیلی، به ویژه پس از دورهٔ راهنمایی، ارائه شود. این تفاوت در سطوح بالاتر و در دانشگاه‌ها بیشتر مشهود است.

در سدهٔ ۲۱، آموزش دانشگاهی رواج بیشتری یافت و آمار ثبت‌نام دختران افزایش چشم‌گیری داشته است. در مقایسه با سال ۱۹۷۷، که اولین سالی بود که کنکور سراسری دانشگاه در چین برگزار شد، نرخ پذیرش رشد بزرگی از ۴٫۸٪ به ۷۴٫۹٪ را نشان می‌دهد. با افزایش کلی نرخ پذیرش، دانشجویان بیشتری به دانشگاه‌ها راه یافته‌اند. اگرچه فرض بر این است که زنان از حقوقی برابر در زمینه آموزش عمومی برخوردارند، اما آن‌ها ناچارند در آزمون ورودی دانشگاه‌های چین (گائوکائو) عملکردی بهتر از مردان داشته باشند. دختران باید نمرات بالاتری نسبت به دانشجویان پسر کسب کنند تا بتوانند وارد دانشگاهی در همان سطح شوند. این یک مانع نامرئی بر سر راه زنان چینی، به ویژه در دانشگاه‌های برتر است. در چین، محدودیت‌های جنسیتی در پذیرش برخی رشته‌های دانشگاهی در دههٔ ۲۰۱۰ نیز گزارش شده است. برای نمونه، در برنامه‌های پذیرش سال ۲۰۱۳، دانشگاه علوم سیاسی و حقوق چین و دانشگاه اقتصاد و حقوق ژونگ‌نان برای برخی رشته‌های مرتبط با امنیت عمومی، سقف ۱۵ درصدی برای پذیرش زنان تعیین کرده بودند. مقررات همان سال دولت چین اعلام می‌کرد که محدودیت نسبت جنسیتی تنها برای برخی مؤسسات و رشته‌های مرتبط با امور نظامی، دفاع ملی و امنیت عمومی مجاز است.

هند

دوره ودایی

در دوره ودایی، برخلاف دوره‌های بعدی، آموزش زنان بیشتر دیده شد. میزان دسترسی زنان به آموزش در کل جامعه و محدودیت‌های تحصیلی در آن دوره مشخص نیست و همچنان مورد بحث است، اما پژوهشگران، شاعران و فیلسوفان زن مانند آپالا، گوشا ویسواوارا، سولابا میترایی و گارگی در این دوره وجود داشتند و تحصیلات خود را تا زمان ازدواج ادامه می‌دادند.

هند بریتانیا

مدرسهٔ دخترانهٔ بنگالی لندن میسیون، کلکته (LMS، ۱۸۶۹، ص. ۱۲)

انجمن مبلغان کلیسا در جنوب هند موفقیت بیشتری کسب کرد. اولین مدرسهٔ شبانه‌روزی دخترانه در سال ۱۸۲۱ در تیرونلولی تأسیس شد. تا سال ۱۸۴۰، انجمن کلیسای اسکاتلند شش مدرسه با ۲۰۰ دانش‌آموز هندو ساخت. در اواسط سده، مبلغان در ایالت مدراس ۸۰۰۰ دختر را تحت پوشش خود داشتند. اشتغال و آموزش زنان در سال ۱۸۵۴ توسط برنامهٔ کمپانی هند شرقی به رسمیت شناخته شد و پس از آن، به تدریج پیشرفت در آموزش زنان صورت گرفت، اما این کمپانی در ابتدا تمایل داشت که بر سطح مدارس ابتدایی متمرکز شود و بیشتر به بخش‌های ثروتمندتر جامعه مرتبط باشد. نرخ کلی سواد زنان از ۰٫۲٪ در سال ۱۸۸۲ به ۶٪ در سال ۱۹۴۷ افزایش یافت.

در غرب هند، جیوتیبا فوله و همسرش ساویتریبای فوله زمانی که در سال ۱۸۴۸ در پونا مدرسه‌ای برای دختران تأسیس کردند، به پیشگامان آموزش زنان تبدیل شدند. در شرق هند، مشارکت‌های قابل‌توجهی از سوی اصلاح‌گران اجتماعی هندی مانند راجا رام موهان روی به همراه جان الیوت درینکواتر بتهون صورت گرفت که او نیز در سدهٔ نوزدهم پیشگام ترویج آموزش زنان در هند بود. بتهون با مشارکت اصلاح‌گران اجتماعی هم‌فکری مانند رامگوپال گوش، اولین مدرسهٔ دخترانهٔ کلکته را در سال ۱۸۴۹ با نام مدرسهٔ ملی بومیان تأسیس کرد که بعدها به کالج بتهون معروف شد. کالج بتهون وابسته به دانشگاه کلکته، قدیمی‌ترین کالج زنان در آسیا است.

در سال ۱۸۷۸، قبل از اقدام دانشگاه‌های بریتانیا برای جذب زنان، دانشگاه کلکته به یکی از اولین دانشگاه‌های هند تبدیل شد که دانشجویان زن فارغ‌التحصیل را در برنامه‌های خود پذیرفت. این موضوع بعداً در جریان جنجال پیرامون لایحه ایلبرت در سال ۱۸۸۳، یک قانون پیشنهادی که به قضات هندی اجازه می‌داد مجرمان اروپایی را قضاوت کنند، مطرح شد. جامعهٔ هندی-انگلیسی در هند با این لایحه مخالفت کرد و ادعا داشت که زنان و مردان هندی عمدتاً بی‌سواد هستند و بنابراین برای قضاوت مجرمان اروپایی در دادگاه نامناسب‌اند. زنان هندی که از این لایحه حمایت می‌کردند، در پاسخ خاطرنشان کردند که آن‌ها در مجموع از زنانی که مخالف لایحه بودند تحصیل‌کرده‌تر هستند و اشاره کردند که زنان ساکن هند نسبت به زنان ساکن بریتانیا مدارک دانشگاهی بیشتری کسب کرده‌اند.

هند مستقل

یک کالج دخترانه در پالاکاد، هند

پس از استقلال هند در سال ۱۹۴۷، کمیسیون آموزش دانشگاه برای ارائه پیشنهادهایی برای بهبود کیفیت آموزش ایجاد شد. با این حال، این کمیسیون علیه آموزش زنان صحبت کرد و در گزارشی چنین نوشت: «آموزش فعلی زنان کاملاً بی‌ربط به زندگی‌ای است که باید داشته باشند. این نه تنها هدر دادن است، بلکه اغلب یک ناتوانی آشکار به‌شمار می‌آید.»

با این حال واقعیت اینکه نرخ سواد زنان پس از استقلال ۸٫۹٪ بود، نمی‌توانست نادیده گرفته شود؛ بنابراین، در سال ۱۹۵۸، یک کمیتهٔ ملی در مورد آموزش زنان توسط دولت تشکیل و اکثر توصیه‌های آن پذیرفته شد. محور توصیه‌های آن، قرار دادن آموزش زنان در همان سطحی بود که برای پسران ارائه می‌شد.

اندکی پس از آن، کمیته‌هایی تشکیل شد که دربارهٔ برابری بین زنان و مردان در زمینهٔ آموزش صحبت می‌کردند. برای نمونه، یک کمیته در مورد قانون تمایز برنامهٔ درسی برای پسران و دختران، برابری و برنامهٔ درسی مشترک را در مراحل مختلف یادگیری توصیه کرد. تلاش‌های بیشتری برای گسترش نظام آموزشی انجام شد و کمیسیون آموزش در سال ۱۹۶۴ تشکیل شد که عمدتاً دربارهٔ آموزش زنان صحبت می‌کرد و توسعهٔ یک سیاست ملی را توسط دولت توصیه کرد. این اتفاق در سال ۱۹۶۸ رخ داد و تأکید بیشتری بر آموزش زنان ایجاد کرد.

سیاست‌های کنونی

هند قبل و بعد از استقلال، گام‌های فعالی در جهت ارتقای وضعیت و آموزش زنان برداشته است. اصلاح قانون اساسی در سال ۲۰۰۱، گامی اساسی در جهت رشد آموزش، به ویژه برای زنان، بوده است. بر اساس این قانون، آموزش ابتدایی یک حق اساسی برای کودکان بین ۶ تا ۱۴ سال است. دولت متعهد شده است که این آموزش را به صورت رایگان ارائه دهد و آن را برای افراد در آن گروه سنی اجباری کند. این تعهد بیشتر با نام ساروا شیکشا ابهیان (SSA) شناخته می‌شود.

از آن زمان، SSA طرح‌های بسیاری برای رشد فراگیر و اختصاصی آموزش هند به عنوان یک کل ارائه کرده است، از جمله طرح‌هایی برای کمک به رشد آموزش زنان.

طرح‌های اصلی عبارتند از:

• برنامهٔ ماهیلا ساماخیا: این برنامه در سال ۱۹۸۸ در نتیجهٔ سیاست جدید آموزشی (۱۹۶۸) راه‌اندازی شد. این برنامه برای توانمندسازی زنان مناطق روستایی، به ویژه گروه‌های به حاشیه رانده شدهٔ اجتماعی و اقتصادی ایجاد شد. هنگامی که SSA تشکیل شد، ابتدا کمیته‌ای را برای بررسی این برنامه، نحوهٔ عملکرد آن و توصیه تغییرات جدیدی که می‌توانست انجام شود، تعیین کرد.
• طرح کاستوربا گاندی بالیکا ویدیالایا (KGBV): این طرح در ژوئیهٔ ۲۰۰۴ برای ارائهٔ آموزش به دختران در سطح ابتدایی راه‌اندازی شد. این طرح عمدتاً برای مناطق محروم و روستایی بود که سطح سواد زنان در آن‌ها بسیار پایین است. مدارس تأسیس شده دارای سهمیه نیز هستند: ۷۵٪ برای طبقات عقب‌مانده و ۲۵٪ برای زنان زیر خط فقر.
• برنامهٔ ملی آموزش دختران در سطح ابتدایی (NPEGEL): این برنامه در ژوئیهٔ ۲۰۰۳ راه‌اندازی شد و انگیزه‌ای برای دستیابی دخترانی به تحصیل بود که از طریق طرح‌های دیگر قادر به دستیابی به آن نبود. این طرح ۲۴ ایالت در هند را پوشش داده است. تحت این برنامه، «مدارس نمونه» برای ارائهٔ فرصت‌های بهتر به دختران راه‌اندازی شده است.

تصویری از یک کلاس سوادآموزی در هند در سال ۲۰۲۲، که اهمیت آموزش زنان را فارغ از موضوع سن به تصویر می‌کشد.

در سال ۲۰۱۳، زمانی که دو دختر برای اولین بار در بین ۱۰ رتبهٔ برتر کنکور ورودی مؤسسات فناوری هند (IITs) قرار گرفتند، یک موفقیت قابل‌توجه به حساب می‌آمد. سیبالا لینا مادهوری رتبهٔ هشتم و آدیتی لادا رتبهٔ ششم را کسب کردند.

افزون بر این، تفاوت‌های چشمگیری در وضعیت و نرخ سواد میان بنگال غربی و میزورام مشاهده شد؛ طی مطالعه‌ای که این دو ایالت را مقایسه کرد مشخص شد که این دو ایالت رویکردهای سیاسی متفاوتی را برای کمک به توانمندسازی زنان در پیش گرفته بودند. در بنگال غربی، حتی پس از اجرای اصلاحیه هفتاد و سوم قانون اساسی (مصوب ۱۹۹۲)، نرخ سواد همچنان پایین ارزیابی شد. این اصلاحیه با اختصاص ۳۳ درصد از کرسی‌های «پانچایات» (نهادهای خودگردان محلی) به زنان، نوعی سیاست تبعیض مثبت را اعمال کرد. ایالت میزورام تصمیم گرفت در اجرای اصلاحیه هفتاد و سوم مشارکت نکند، با این حال نرخ سواد در آن بالاتر است (رتبه دوم کشور) و از نسبت جنسیتی بهتری نیز برخوردار است. بدین ترتیب مشخص شد که اقدامات مبتنی بر تبعیض مثبت به تنهایی کافی نیستند؛ بلکه زنان باید از طریق آموزش رسمی فرصت رشد بیابند تا توانمند شوند و بتوانند در این نقش‌های رهبری عمومی خدمت کرده و از مزایای آن بهره‌مند گردند.

ایران

جمهوری اسلامی

دبیرستان دخترانه پوراندخت اردبیل، در دوران پهلوی در سال ۱۳۴۴

مقالهٔ اصلی: آموزش زنان در ایران

پس از انقلاب ۱۳۵۷، ایران تحت حاکمیت قوانین اسلامی قرار گرفت و پیشرفت آموزش زنان تحت تأثیر سیاست‌های جمهوری اسلامی بوده است. زنان مجبور به رعایت پوشش اجباری بوده و از تحصیل در مدارس مشترک با پسران منع شدند. دانش‌آموزان دختر مجبور بودند کتاب‌های درسی متفاوتی را مطالعه کنند که نسخه‌های اختصاصی برای زنان بودند و در دوره‌هایی زنان مجرد در صورت تمایل به تحصیل خارج از کشور از کمک‌های مالی محروم می‌شدند. طی سی سال گذشته، مسئلهٔ آموزش زنان در ایران به‌طور مداوم مورد بحث قرار گرفته است.

زنان ایرانی با وجود تمامی محدودیت‌ها، علاقه و توانایی کافی برای ادامهٔ تحصیل دارند. یک دانش‌آموز دبیرستانی ایرانی پس از چهار سال مطالعه، دیپلم می‌گیرد. اگر به دنبال ورود به دانشگاه باشد، چهارمین سال را در دبیرستان با برنامه‌ای بسیار سنگین می‌گذراند. بر اساس آمار اعلام‌شده توسط معاون رئیس‌جمهور در امور زنان و خانواده در سال ۱۴۰۳ (۲۰۲۴)، بیش از ۶۰ درصد از ورودی‌های جدید دانشگاه‌ها را دختران تشکیل می‌دهند، و نرخ سواد زنان در گروه سنی ۱۰ تا ۴۹ سال در ایران به ۹۸ درصد رسیده است.

بر اساس داده‌های بانک جهانی، شاخص برابری جنسیتی در ثبت‌نام آموزش عالی ایران در سال ۲۰۲۲، ۱٫۰۱۴۹ بوده است (یعنی به ازای هر ۱۰۰ مرد، حدود ۱۰۱ زن در آموزش عالی ثبت‌نام کرده‌اند). همچنین نرخ ناخالص ثبت‌نام زنان در آموزش عالی در همین سال حدود ۵۹ درصد بوده است. زنان ایرانی به تحصیلات عالی نیاز دارند و واقعیت ثابت کرده است که توانایی‌های آنان برای کسب تحصیلات عالی کافی است. فرصت‌های آموزشی زنان ایران نیازمند توجه بیشتر ملی و کاهش مقررات است.

با گسترش چشمگیر ساخت مدارس و دانشگاه‌ها در دوران پهلوی، پیشرفت قابل توجهی در تحصیل دختران ایرانی به‌وجود آمد و طی سال‌های ۱۹۷۸ و ۱۹۷۹، ۳۱ درصد از دانشجویان پذیرفته‌شده در دانشگاه‌ها دختران بودند و درصد زنان شاغل در دانشگاه‌ها به عنوان دانش‌آموز یا استاد به ۱۴ درصد رسید. این وضعیت پس از انقلاب تغییر کرد. پذیرش دانشگاه‌ها تحت تأثیر انقلاب فرهنگی کاهش یافت. جمعیت کلی دانشجویان افت کرد، اما پس از انقلاب فرهنگی، پذیرش دانشجویان افزایش یافت و این افزایش با رشد نرخ زنان همراه بود.

آموزش عالی در ایران شامل پنج سطح است: دیپلم، لیسانس، کارشناسی ارشد، دکتری حرفه‌ای و دکتری تخصصی. پیش از انقلاب، شکاف جنسیتی در سطح کارشناسی ارشد و دکتری تخصصی به ترتیب ۲۰ و ۲۷ درصد بود. این شکاف پس از سی سال تغییر کرده است. در سال ۲۰۰۷، درصد زنان در مقطع کارشناسی ارشد به ۴۳ درصد و در دکتری تخصصی به ۳۳ درصد رسیده بود.

در سال‌های اخیر نرخ زنان نه تنها در میان دانشجویان، بلکه در میان استادان نیز افزایش یافته است. دو دهه پیش، تنها ۶ درصد از استادان تمام‌وقت و ۸ درصد از استادان دانشیار زنان بودند. اکنون ۸ درصد از استادان تمام‌وقت و ۱۷ درصد از استادان دانشیار زنان هستند.

برنامه‌های سوادآموزی

میانگین تعداد سال‌هایی که زنان ۲۵ ساله و بالاتر صرف آموزش رسمی کرده‌اند. میانگین ایران ۱۰.۹ سال است و افغانستان با میانگین ۱.۲ سال پایین ترین آمار را در قاره آسیا دارد.

در حالی که آموزش رسمی میان زنان ایرانی غالب است، مؤسسات آموزشی غیررسمی نیز فعال هستند. آموزش غیررسمی در جمهوری اسلامی ایران از سازمان جنبش ادبی (LMO) ریشه گرفته که هدف آن کاهش نرخ بی‌سوادی بود. این سازمان در سال ۱۹۸۴ تأسیس شد و با بهره‌گیری از آن، آموزش کودکان و جمعیت روستایی که پیش‌تر نادیده گرفته شده بود، سامان یافت. در اواخر دههٔ ۱۹۸۰، LMO برنامه‌های سوادآموزی بزرگسالان، مدارس حرفه‌ای-تخصصی و مؤسسات مذهبی را برای مبارزه با بی‌سوادی بالا راه‌اندازی کرد. برنامه‌های سوادآموزی بزرگسالان خواندن، نوشتن و ریاضی مقدماتی را در دو دوره آموزش می‌دهد. دورهٔ اول شامل خواندن، نوشتن و حساب است، در حالی که دورهٔ دوم به مطالعات اسلامی، علوم تجربی و اجتماعی و زبان فارسی می‌پردازد. این مؤسسات آموزشی جنسیت را در نظر نمی‌گیرند، اما عمدتاً زنان را هدف قرار می‌دهند؛ در واقع، ۷۱ درصد شرکت‌کنندگان زن و بین ۱۵ تا ۴۵ سال هستند. طی دههٔ ۱۹۹۰، دو سوم شرکت‌کنندگان در برنامه‌های سوادآموزی زنان بودند که منجر به افزایش چشمگیر (۲۰ درصدی) نرخ سواد زنان ایران از سال ۱۹۸۷ تا ۱۹۹۷ شد.

مدارس مذهبی

مدارس مذهبی مسیر آموزشی دیگری برای زنان ایرانی است. محبوبیت آن با تأسیس «مدارس دینی دخترانه» پس از سال ۲۰۱۰ نشان داده می‌شود. در سال ۱۹۸۴، روح‌الله خمینی خواستار تأسیس جامعة الزهرا شد که مجموعه‌ای از مدارس دینی کوچک‌تر بود. این اقدام منجر به تأسیس اولین مدرسهٔ دینی دخترانه در ایران گردید. این مؤسسات امکان اخذ دیپلم دبیرستان یا حتی دکتری را فراهم می‌کنند. نرخ پذیرش زنان در این مؤسسات در سال ۲۰۱۰، ۲۸ درصد (۷۰۰۰ نفر از ۲۵ هزار داوطلب) بود.

مسیرهای آموزشی دیگر

زنان جوان متأهل در برنامه‌های کنترل جمعیت، آموزش برنامه‌ریزی خانواده، رابطهٔ جنسی ایمن و کنترل زایمان شرکت می‌کنند. افزون بر این، دولت خانه‌های بهداشت روستایی را تأسیس کرده که توسط کارمندان محلی بهداشت اداره می‌شود. این متخصصان به مناطق مختلف سفر می‌کنند و اطلاعات مربوط به بهداشت زنان و کنترل زایمان را ارائه می‌دهند.

عربستان سعودی

زنان در عربستان سعودی نقش مهمی ایفا می‌کنند و در سال ۲۰۲۳، نرخ فارغ‌التحصیلی زنان از کالج‌ها بالاتر از مردان بوده است. زنان به صورت رایگان و گسترده به آموزش از مهدکودک تا دوازدهم، کارشناسی و تحصیلات تکمیلی، از جمله بورسیه‌های کامل به بیش از ۵۱۲ دانشگاه در سراسر جهان دسترسی دارند.

در سال ۱۹۵۵، ملکه (که در آن زمان شاهدخت بود) عفت، همسر شاه فیصل، مدرسه «دار الحنان» را به عنوان اولین مدرسه دخترانه در این کشور تأسیس کرد. در سال ۱۹۵۹، به دستور شاه سعود، برنامه آموزش عمومی دختران آغاز شد. در سال ۱۹۶۰، «کلیة البنات» (کالج دختران) راه‌اندازی شد که اولین شکل آموزش عالی برای زنان در عربستان سعودی بود. تا سال ۱۹۶۱، ۱۲ مدرسه ابتدایی برای دختران وجود داشت و تا سال ۱۹۶۵ این تعداد به ۱۶۰ مدرسه رسید. تا سال ۱۹۷۰، ۳۵۷ مدرسه و تا سال ۱۹۷۵، ۹۶۳ مدرسه وجود داشت و تا سال ۱۹۸۰ به ۱٬۸۱۰ مدرسه رسید. تا سال ۱۹۸۱، تعداد دختران ثبت‌نام‌شده در مدارس دولتی تقریباً با تعداد پسران برابر بود.

در سال ۲۰۰۵، دولت سعودی برنامه بورسیه شاه عبدالله را راه‌اندازی کرد که بیش از نیمی از دریافت‌کنندگان بورسیه آن را زنان تشکیل می‌دادند. در سال ۲۰۱۵، ۴۴٬۰۰۰ زن از دانشگاه‌های برتر ایالات متحده، آسیای شرقی، اروپا و غیره فارغ‌التحصیل شده بودند. این بورسیه، بورسیه‌های کامل از جمله بلیت سالانه، کمک هزینه ماهانه، پوشش کامل شهریه، آموزش خصوصی رایگان و حتی کمک هزینه ماهانه و بلیت سالانه برای یکی از بستگان مرد برای همراهی با دانشجویان زن فراهم می‌کرد.

کشورهای اسلامی

یک مدرسه دخترانه در خیبر پختونخوا پاکستان، ۲۰۱۵

زنان در اسلام نقش مهمی در بنیاد برخی از مؤسسات آموزشی ایفا کردند، مانند تأسیس مسجد القرویین توسط فاطمه فهری. این روند تا دوران دودمان ایوبی در سده‌های ۱۲ و ۱۳ میلادی ادامه یافت، زمانی که ۱۶۰ مؤسسهٔ دینی و خیریه در دمشق تأسیس شد که ۲۶ مورد از آنها توسط زنان از طریق سیستم وقف تأمین مالی شد. نیمی از تمام حامیان سلطنتی این مؤسسات نیز زنان بودند.

به گفته ابن عساکر، پژوهشگر سنی، در سدهٔ ۱۲ میلادی فرصت‌هایی برای آموزش زنان در جهان اسلام قرون وسطی وجود داشت. عساکر نوشت که زنان باید تحصیل کنند، مدارک تحصیلی بگیرند و به عنوان محقق و معلم صلاحیت پیدا کنند. این امر به ویژه برای خانواده‌های اهل دانش و تحصیلات عالی که می‌خواستند بالاترین سطح آموزش را برای پسران و دختران خود تضمین کنند، صدق می‌کرد. خود ابن عساکر در زمان خود زیر نظر ۸۰ معلم زن مختلف تحصیل کرده بود. بر اساس حدیثی که در صحیح بخاری جمع‌آوری شده است، زنان مدینه که به محمد کمک می‌کردند، به خاطر این که نگذاشتند رسوم اجتماعی آن‌ها را از آموزش در دانش دینی بازدارد، قابل‌توجه بودند.

اگرچه ثبت‌نام زنان به عنوان دانشجو در کلاس‌های رسمی غیرمعمول بود، اما حضور زنان در سخنرانی‌های غیررسمی و جلسات مطالعاتی در مساجد، مدارس و سایر مکان‌های عمومی رایج بود. اگرچه هیچ محدودیت قانونی برای آموزش زنان وجود نداشت، برخی از مردان، مانند محمد بن حاجی (درگذشتهٔ ۱۳۳۶)، این عمل را تأیید نمی‌کردند و از رفتار برخی از زنان که در زمان او به‌طور غیررسمی در سخنرانی‌ها شرکت می‌کردند، شگفت‌زده بودند.

در حالی که زنان پیش از سدهٔ ۱۲ میلادی کمتر از یک درصد از پژوهشگران اسلامی را تشکیل می‌دادند، پس از آن افزایش زیادی در تعداد پژوهشگران زن رخ داد. در سدهٔ ۱۵ میلادی، شمس‌الدین سخاوی یک جلد کامل از فرهنگنامهٔ بیوگرافی ۱۲ جلدی خود با عنوان الضوء اللامع را به پژوهشگران اختصاص داد و اطلاعاتی دربارهٔ ۱٬۰۷۵ نفر که بسیاری از آنان زن بودند ارائه کرد.

اروپا

دوره باستان

پرتره‌ای که بر سواد سوژهٔ زن تأکید دارد، از پمپئی، اواسط سدهٔ یکم میلادی

شواهد موجود نشان می‌دهند که برخی زنان خانواده‌های ثروتمند و بلندپایهٔ روم از آموزش ادبی و فرهنگی برخوردار بودند و گاهی توسط مورخان مرد آن زمان به خاطر دانش و ظرافت‌شان مورد ستایش قرار می‌گرفتند. برای نمونه، کورنلیا متلا، که پلوتارک او را فردی با دانش در هندسه، ادبیات، موسیقی و فلسفه توصیف می‌کند. در نقاشی‌های دیواری پمپئی، گاهی زنان با ابزار نوشتن به تصویر کشیده شده‌اند. برخی از زنان دانش کافی از حقوق روم و آموزش خطابه داشتند تا بتوانند پرونده‌های دادگاهی را به نفع خود یا دیگران اداره کنند. از جمله مشاغلی که نیاز به آموزش داشتند، زنان می‌توانستند کاتب، منشی، خوشنویس و هنرمند باشند.

برخی و شاید بسیاری از دختران رومی به لودوس می‌رفتند. پسران و دختران یا با هم یا با روش‌ها و برنامهٔ درسی مشابه آموزش می‌دیدند. یک بخش در تاریخ لیویوس فرض می‌کند که دختر یک سنتوریون در مدرسه خواهد بود؛ جایگاه اجتماعی یک صدر معمولاً معادل درک امروزی از «طبقهٔ متوسط» بود. دختران و پسران در جشن‌های مذهبی عمومی شرکت می‌کردند و سرودهای پیشرفته‌ای می‌خواندند که نیاز به آموزش موسیقی رسمی داشت.

دوره قرون وسطی

صفحه‌ای از یک نسخهٔ خطی مصور از اواخر سدهٔ دهم. سه راهبه در جلو همگی کتاب در دست دارند و به نظر می‌رسد راهبهٔ وسطی در حال تدریس است و با اشاره‌ای برای بیان یک نکته اشاره می‌کند.

آموزش قرون وسطایی برای زنان معمولاً به یک صومعه مرتبط بود. تحقیقات نشان داده است که چندین مربی اولیهٔ زن مسئول مدارس دخترانه بوده‌اند:

سنت ایتای ایرلند – درگذشتهٔ ۵۷۰ میلادی. بنیان‌گذار و معلم یک مدرسهٔ مختلط برای دختران و پسران در صومعهٔ سل آید بود و چندین قدیس مهم از جمله سنت برندان دریانورد تحت نظر او تحصیل کردند.

سزاریای کوچک – درگذشتهٔ ۵۵۰ میلادی. جانشین خواهر سنت سزاریوس و راهبهٔ صومعه‌ای که او برای راهبه‌هایش تأسیس کرده بود، سزاریای کوچک به آموزش بیش از صد زن در صومعه ادامه داد و در نسخه‌برداری و نگهداری کتاب‌ها کمک کرد.

سنت هیلدای ویتبی – درگذشتهٔ ۶۸۰ میلادی. بنیان‌گذار صومعهٔ مختلط ویتبی، او مرکزی آموزشی را در صومعهٔ خود مشابه آنچه توسط راهبه‌های فرانک بود تأسیس کرد. به گفتهٔ بید بزرگوار، «فراست او چنان بود که نه تنها مردان عادی در نیاز خود، بلکه گاهی حتی پادشاهان و شاهزادگان نیز از او مشاوره می‌گرفتند.»

سنت برتیلا – درگذشتهٔ حدود ۷۰۰ میلادی. ملکه باتیلد از او برای صومعه‌ای که در شل تأسیس کرده بود، درخواست کمک کرد. شاگردانش صومعه‌هایی را در سایر نقاط اروپای غربی از جمله زاکسن تأسیس کردند.

سنت لئوبا – درگذشتهٔ ۷۸۲ میلادی. سنت بونیفاس از او خواست تا در مأموریتش به آلمانی‌ها حضور یابد و در آنجا صومعه و مدرسه‌ای تأثیرگذار تأسیس کرد.

زنان نجیب‌زاده اغلب به مدارس دخترانه فرستاده می‌شدند، حتی اگر قصد نداشتند زندگی مذهبی را دنبال کنند، و سنت آلدلم از برنامهٔ درسی آن‌ها برای شامل شدن دستور زبان، شعر و مطالعهٔ کتاب مقدس ستایش کرد. زندگی‌نامهٔ سنت‌های هرلیندا و رنیلدا همچنین نشان می‌دهد که زنان در این مدارس صومعه‌ای می‌توانستند در هنر و موسیقی آموزش ببینند.

در دوران سلطنت خود، امپراتور شارلمانی، علوم انسانی را به همسر و دخترانش در آکادمی کاخ آخن آموزش داد، که به خاطر آن کتاب زندگی‌نامه شارلمانی مورد ستایش قرار گرفته است. شواهدی وجود دارد که سایر اشراف نیز دختران خود را در آکادمی کاخ آموزش می‌دادند. مطابق با این، نویسندگانی مانند ونسان بووه نشان می‌دهند که به دختران اشراف به‌طور گسترده آموزش داده می‌شد تا بتوانند انتظارات موقعیت‌های اجتماعی آینده خود را برآورده کنند.

در اواخر قرون وسطی در انگلستان، یک دختر می‌توانست در خانه، در کلاس‌های درس، در یک خانوادهٔ سلطنتی یا اشرافی، یا در یک صومعه آموزش ببیند. شواهدی از مدارس ابتدایی غیررسمی در شهرهای اواخر قرون وسطی وجود دارد که در آن دختران ممکن است از کشیشان یا روحانیون محلی تحصیلاتی دریافت کرده باشند. نزدیک به پایان قرون وسطی، ارجاعاتی به زنان به عنوان معلم مدرسه در برخی از اسناد فرانسوی و انگلیسی ظاهر می‌شود. اگرچه مربیان گاهی متون را با صدای بلند برای دختران می‌خواندند تا زمانی که خودشان بتوانند بخوانند، اما آموزش دختران معمولاً شفاهی بود. خانواده‌هایی که موقعیت و توانایی مالی داشتند، می‌توانستند دختران را برای آموزش خارج از خانه به صومعه‌ها بفرستند. در آنجا، آن‌ها می‌توانستند با طیف گسترده‌ای از کتاب‌های خواندنی از جمله رساله‌های معنوی، مطالعات الهیات، زندگی پدران کلیسا، تاریخ‌ها و کتاب‌های دیگر آشنا شوند.

در سال ۱۲۳۷، بتیسیا گوتزادینی مدرک حقوق را از دانشگاه بولونیا دریافت کرد و فارغ‌التحصیل شد. در سال ۱۲۳۹ در آنجا تدریس کرد و تصور می‌شود او اولین زنی باشد که در دانشگاه تدریس کرده است.

در اواخر قرون وسطی و اروپای مدرن اولیه، آموزش زنان به یکی از موضوعات مورد بحث در میان برخی اندیشمندان تبدیل شد. حدود سال ۱۴۰۵، لئوناردو برونی رسالهٔ De studiis et litteris را خطاب به باتیستا دا مونته‌فلترو، دختر آنتونیو دوم دا مونته‌فلترو، دوک اوربینو، نوشت. برونی در این رساله از آموزش ادبی و مطالعهٔ لاتین برای زنان دفاع می‌کند، اما برنامهٔ آموزشی پیشنهادی خود را با توجه به جنسیت و جایگاه اجتماعی آنان تنظیم می‌کند و دربارهٔ مناسب‌بودن برخی حوزه‌ها، از جمله حساب، هندسه و اخترشناسی، بحث می‌کند. با این حال، لیسا جاردین در بحث دربارهٔ یک پژوهشگر دوران کلاسیک، به نام ایزوتا نوگارولا اشاره می‌کند که (در اواسط سدهٔ ۱۵) «پرورش» برای یک زن نجیب‌زاده مناسب است، اما «صلاحیت رسمی» به‌طور مثبت ناشایست است. کتاب «سه فضیلت» (Livre des Trois Vertus) اثر کریستین دو پیزان، هم‌عصرِ کتا برونی است و «اموری را برمی‌شمارد که بانویی یا بارونس ساکن در املاک خویش، باید قادر به انجام آن‌ها باشد.»

دوره مدرن اولیه

اراسموس در سال ۱۵۲۹ اثری مفصل دربارهٔ آموزش نوشت. اگرچه مانند توماس مور که در کتاب آرمانشهر خود در سال ۱۵۱۶، از حق زنان برای آموزش حمایت کرد، عمدتاً به آموزش زنان نمی‌پرداخت، اما در این اثر با تأیید به زحمتی که توماس مور برای آموزش کل خانواده‌اش متحمل شد، اشاره می‌کند. کاترین آراگون در درباری زاده و بزرگ شده بود که در میان دیگر دربارهای اروپایی کمی بیشتر روشن‌فکر بود و برابری فرهنگی زنان و مردان رواج بیشتری داشت. در سال ۱۵۲۳، خوان لوئیس ویوز، یکی از پیروان اراسموس، کتاب د اینستیتوتیونه فمینا کریستیانه را به لاتین نوشت. این اثر به سفارش کاترین نوشته شد که مسئول آموزش دخترش برای آینده ماری یکم، ملکه انگلستان بود. این کتاب با ترجمه با عنوان آموزش یک زن مسیحی منتشر شد. این کتاب مطابق با ادبیات تعلیمی سنتی است و جهت‌گیری شدیداً مذهبی دارد و همچنین تأکید زیادی بر ادبیات لاتین داشت. یان آموس کمنسکی طرفدار آموزش رسمی برای زنان بود، در واقع تأکید او بر نوعی آموزش جهانی بود که هیچ تمایزی بین انسان‌ها قائل نمی‌شد. با توجه به نقش مهمی که برای ورودی والدین قائل بود، او در پامپدیا خود به جای سایر اشکال آموزش خصوصی، برای همه، مدرسه‌روی را ترویج می‌کرد.

اصلاحات پروتستانی باعث ایجاد آموزش اجباری برای پسران و دختران شد. مهم‌ترین آنها متن مارتین لوتر «آن دای راتسهرن آلر اشتته دویچن لاندس» (۱۵۲۴) با فراخوانی برای ایجاد مدارس برای دختران و پسران بود. به ویژه جنوب غربی امپراتوری مقدس روم با شهرهایی مانند استراسبورگ، پیشگام مسائل آموزشی شدند. تحت تأثیر استراسبورگ، در برخی سرزمین‌های پروتستان، اصلاحات دینی به گسترش آموزش عمومی و اجباری برای دختران و پسران کمک کرد. برای نمونه، در دوک نشین آلمان، پفالتس-تسوایبروکن، مقررات آموزشی اواخر سدهٔ شانزدهم آموزش دختران و پسران را نیز دربر می‌گرفت.

دوره مدرن

یک دانشجوی زن در سن پترزبورگ، ۱۸۸۰

موضوع آموزش زنان در مقیاس وسیع، به عنوان امری رهایی‌بخش و عقلانی، به‌طور جدی در عصر روشنگری مطرح شد. مری ولستون‌کرافت که به عنوان معلم، فرماندار و صاحب مدرسه کار می‌کرد، به این شکل دربارهٔ آن نوشت. اولین کتاب او اندیشه‌هایی دربارهٔ آموزش دختران بود، سال‌ها پیش از آنکه کتاب احقاق حقوق زنان را منتشر کند.

هانا لارنس، مورخی بود که نقش مهمی در بحث عمومی سدهٔ نوزدهم دربارهٔ آموزش زنان ایفا کرد. او مانند کاترین مکولی و مری ولستون‌کرافت استدلال می‌کرد که فضیلت جنسیت ندارد و آموزش گستردهٔ زنان را برای افزایش فرصت‌های شغلی آن‌ها ترویج می‌کرد. اما برخلاف پیشینیان جوراب‌آبی خود، استدلال خود را از بازنگری علمی تاریخ زنان به دست آورد.

لائورا باسی، زنی ایتالیایی، در سال ۱۷۳۲ مدرک دکترا را از دانشگاه بولونیا در ایتالیا دریافت، و در همان دانشگاه فیزیک تدریس کرد. او اولین زن ثبت‌شده‌ای بود که دکترای علوم داشت. او که در دانشگاه بولونیا کار می‌کرد، اولین معلم زن حقوق‌بگیر در یک دانشگاه بود و زمانی بالاترین حقوق را در میان کارکنان داشت. او همچنین زمانی که در ۱۷۳۲ به عضویت آکادمی علوم مؤسسهٔ بولونیا درآمد و از نخستین زنان اروپایی بود که چنین جایگاهی به دست آورد.

مؤسسهٔ اسمولنی برای دوشیزگان نجیب در سال ۱۷۶۴ به فرمان کاترین دوم روسیه تأسیس شد و از نخستین مؤسسات دولتی آموزش دختران در اروپا بود. کمیسیون آموزش ملی در فدراسیون بین پادشاهی مشترک‌المنافع لهستان-لیتوانی که در سال ۱۷۷۷ تأسیس شد و به عنوان اولین وزارت آموزش در تاریخ در نظر گرفته می‌شود، نهادی مرکزی و مستقل بود که مسئول آموزش ملی، سکولار و مختلط بود. در اواخر سدهٔ نوزدهم، در استان روسیهٔ لهستان، در پاسخ به کمبود آموزش عالی برای زنان، به اصطلاح دانشگاه فلایینگ سازماندهی شد، جایی که زنان توسط پژوهشگران و دانشگاهیان لهستانی به‌طور مخفیانه آموزش می‌دیدند.. معروف‌ترین دانشجوی آن ماری سالومئا اسکودْوفسکا کوری بود که بیشتر با نام ماری کوری شناخته می‌شود و بعدها برندهٔ دو جایزه نوبل شد..

بسیاری از آموزش‌ها از طریق نهادهای مذهبی هدایت می‌شد. همه این نهادها زنان را فقط برای ازدواج و مادری آموزش نمی‌دادند. برای نمونه، دیدگاه‌های کوئیکرها دربارهٔ زنان از زمان تأسیس این فرقه در اواسط سدهٔ هفدهم، برابری زیادی را مجاز می‌دانست. ویلیام آلن، مبارز جنبش لغو برده‌داری در بریتانیا و همسرش گریزل هور در سال ۱۸۲۴ آکادمی نیوینگتون برای دختران را تأسیس کردند و طیف غیرمعمول گسترده‌ای از موضوعات از زبان‌ها تا علوم را تدریس می‌کردند.

زنان مسلمان و مسیحی بوسنیایی در حال یادگیری خواندن و نوشتن در سال ۱۹۴۸

پیشرفت واقعی در زمینهٔ نهادی برای آموزش سکولار زنان در غرب در سدهٔ نوزدهم با تأسیس کالج‌هایی که آموزش تک‌جنسیتی به زنان جوان ارائه می‌دادند، آغاز شد. این کالج‌ها در اواسط سده ظاهر شدند. شاهدخت: یک مجموعه، یک شعر روایی از آلفرد لرد تنیسون، طنزی است دربارهٔ آموزش زنان، که هنوز در سال ۱۸۴۸ که کالج کوئین برای اولین بار در لندن افتتاح شد، موضوعی بحث‌برانگیز بود. امیلی دیویس در دههٔ ۱۸۶۰ برای آموزش زنان مبارزه کرد و کالج گیرتون را در سال ۱۸۶۹ تأسیس نمود، همان‌طور که آن کلو کالج نیونهام را در سال ۱۸۷۵ تأسیس کرد. پیشرفت در مبحث آموزش زنان تدریجی بود و اغلب به تلاش‌های فردی بستگی داشت، برای نمونه، تلاش‌های فرانسیس لوپتون که منجر به تأسیس دبیرستان دخترانه لیدز در سال ۱۸۷۶ شد. دابلیو. اس. گیلبرت شعر تنیسون را تقلید کرد و مضامین آموزش عالی زنان و فمینیسم را به‌طور کلی در نمایشنامه شاهدخت در سال ۱۸۷۰ و شاهدخت آیدا در سال ۱۸۸۳ به تصویر کشید.

هنگامی که زنان شروع به فارغ‌التحصیلی از مؤسسات آموزش عالی کردند، به تدریج جریان قوی‌تری از آموزش آکادمیک و آموزش معلمان زن، عمدتاً برای ارائهٔ آموزش ابتدایی، توسعه یافت. دسترسی زنان به مؤسساتی که به‌طور سنتی مختص مردان بود، چندین نسل طول کشید تا کامل شود.

اصلاحات آموزشی

مری لیون (۱۷۹۷–۱۸۴۹) اولین کالج زنان را در ایالات متحده تأسیس کرد.

به تدریج، تلاش‌های زنانی مانند امیلی دیویس و گروه لانگهام که تحت رهبری باربارا لی اسمیت بودیچون بود، شروع به نفوذ کرد. کالج کوئین (۱۸۴۸) و کالج بدفورد (۱۸۴۹) در لندن شروع به ارائهٔ آموزش به زنان کردند و تا سال ۱۸۶۲ دیویس در حال تأسیس کمیته‌ای برای متقاعد کردن دانشگاه‌ها به اجازه دادن به زنان برای شرکت در امتحانات محلی کمبریج بود که به تازگی در سال ۱۸۵۸ تأسیس شده بود. یک سال بعد او کتاب آموزش عالی زنان را منتشر کرد. او و بودیچون اولین مؤسسهٔ آموزش عالی را برای زنان با پنج دانشجو تأسیس کردند که در سال ۱۸۷۳ به کالج گیرتون، کمبریج تبدیل شد و به دنبال آن کالج سامرویل و کالج لیدی مارگارت در آکسفورد در سال ۱۸۷۹ تأسیس شد. بدفورد یک سال قبل شروع به اعطای مدرک کرده بود. با وجود این پیشرفت‌های قابل‌اندازه‌گیری، تعداد کمی می‌توانستند از آن‌ها بهره‌مند شوند و زندگی برای دانشجویان زن بسیار دشوار بود.

به عنوان بخشی از گفت‌وگوی مداوم بین فمینیست‌های بریتانیایی و آمریکایی، الیزابت بلکول، اولین زن در ایالات متحده که در سال ۱۸۴۹ در رشته پزشکی فارغ‌التحصیل شد، با حمایت لانگهام در بریتانیا سخنرانی کرد. آن‌ها همچنین از تلاش‌های الیزابت گرت اندرسون برای شکستن دیوارهای آموزش پزشکی بریتانیا در برابر مخالفت شدید حمایت کردند. او سرانجام مدرک خود را در فرانسه گرفت. کمپین موفق گارت برای نامزدی در هیئت مدرسه لندن در سال ۱۸۷۰ نمونهٔ دیگری از این است که چگونه یک گروه کوچک از زنان مصمم شروع به دستیابی به موقعیت‌های تأثیرگذار در سطح دولت محلی و نهادهای عمومی کردند.

بر اساس کشور

دانمارک

دختران در نخستین تلاش برای ایجاد یک سیستم مدرسهٔ ابتدایی عمومی در سال ۱۷۳۹ به عنوان دانش‌آموز گنجانده شدند، هرچند این تلاش تا سال ۱۸۱۴ به‌طور کامل محقق نشد. از زمان تأسیس یک مدرسهٔ دخترانه در دههٔ ۱۷۸۰، مدارس آموزش متوسطه برای زنان در پایتخت کپنهاگ تأسیس شد، هرچند معلمان زن فقط اجازه داشتند به دختران یا پسران بسیار کوچک آموزش دهند. یکی از اولین مدارس قابل‌توجه برای زنان، دترسکولن اف ۱۷۹۱ بود و در دههٔ ۱۸۴۰، مدارس دخترانه در خارج از پایتخت گسترش یافت و شبکه‌ای از مدارس متوسطه دخترانه در دانمارک ایجاد شد. اولین کالج زنان، دانشسرای معلمان دانشسرای عالی بانوان، در سال ۱۸۴۶ افتتاح شد. در سال ۱۸۷۵، به زنان دسترسی به آموزش دانشگاهی داده شد.

فنلاند

در اواخر سدهٔ ۱۸ و اوایل سدهٔ ۱۹، مدارس خصوصی دخترانه در فنلاند تأسیس شد؛ از معروف‌ترین آنها می‌توان به مدارس کریستینا کروک، آنا سالمبرگ و سارا واکلین اشاره کرد که توسط کسانی ترجیح داده می‌شدند که نمی‌خواستند دختران خود را به مدارس سوئد بفرستند. با این حال، مدارس خصوصی دخترانه به دلیل آموزش سطحی مهارت‌های نمادین مورد انتقاد قرار گرفتند که منجر به گنجاندن آموزش دختران در اصلاحات مدرسه در سال ۱۸۴۳ شد. سال بعد، دو مدرسهٔ دولتی سوئدی‌زبان برای دختران در تورکو و هلسینکی تأسیس شد: مدرسهٔ سوئدی زنان در تورکو و مدرسهٔ سوئدی زنان در هلسینکی. این امر منجر به ایجاد شبکه‌ای از مدارس دخترانه مشابه در فنلاند شد. در ابتدا این مدارس برای دختران خانواده‌های طبقهٔ بالا اختصاص داشت.

در این زمان، امکان گذراندن امتحانات نهایی دبیرستان و ادامه تحصیل در دانشگاه برای دختران وجود نداشت. در سال ۱۸۶۵، یک مدرسهٔ دستور زبان تصریح کرد که فقط دخترانی که تربیت و اخلاق آن‌ها بی‌نقص بود، معاشرت آن‌ها برای دیگران مضر تلقی نمی‌شد و از خانواده‌های «محترم» بودند، می‌توانستند در آن مدرسه تحصیل کنند.

پس از اینکه اولین زن در فنلاند، ماریا چچولین، در سال ۱۸۷۰ با اجازه‌نامه به عنوان دانشجو در دانشگاه پذیرفته شد، کلاس‌های پیشرفته و کلاس‌های کالج در بسیاری از مدارس دخترانه برای آماده‌سازی دانش‌آموزان برای دانشگاه (با استفاده از اجازه‌نامه) گنجانده شد. در سال ۱۸۷۲، شرط عضویت همهٔ دانشجویان در طبقات بالای سوئدی‌زبان لغو شد و به زنان در سال ۱۸۸۲ اجازه داده شد تا در مدارس دستور زبان برای دختران تدریس کنند.

فرانسه

همان‌طور که در کشورهای کاتولیک اروپا رایج بود، زنان معمولاً در مدارس صومعه‌ای دخترانه که توسط راهبه‌ها اداره می‌شد، مانند ابی پانتمون در پاریس، آموزش می‌دیدند. یک استثنای نادر، مدرسهٔ سلطنتی سن-لویی بود که توسط مادام د مانتنون در سال ۱۶۸۴ تأسیس شد. پس از انقلاب فرانسه، مدارس دخترانه رایج‌تر شدند و اغلب توسط فرمانداران اداره می‌شدند، یکی از این مدارس، مدرسهٔ ژان-لوئیز-هنریت کامپان بود.

فرانسه در سال ۱۸۳۶ به‌طور رسمی دختران را در سیستم مدارس ابتدایی دولتی گنجاند، اما دختران و پسران فقط در سطوح پایین‌تر ادغام شدند. آموزش متوسطهٔ دختران به مدارس دخترانه‌ای که توسط راهبه‌ها یا فرمانداران اداره می‌شد و فاقد صلاحیت‌های لازم بودند واگذار شد. هنگامی که در سال ۱۸۶۱ به زنان به‌طور رسمی اجازهٔ ورود به دانشگاه در فرانسه داده شد، کسب صلاحیت برای آن‌ها اغلب به دلیل کیفیت پایین آموزش متوسطه‌شان دشوار بود. هنگامی که مشکل معلمان زن بی‌صلاحیت در آموزش متوسطهٔ دختران با تأسیس دانشسرای دولتی برای زنان و همچنین آموزش متوسطهٔ دولتی برای دختران حل شد، هر دوی این موارد همچنان بر اساس جنسیت تفکیک شده بودند. سیستم آموزشی فرانسه تا سدهٔ ۲۰ در سطح آموزش متوسطهٔ دوم تفکیک‌زدایی نشد.

آلمان

آلمان در زمینهٔ آموزش دختران پیشگام بود. از سدهٔ ۱۷ میلادی، مدارس دخترانه در هر دو منطقهٔ کاتولیک جنوب آلمان و پروتستان شمال آلمان افتتاح شد. در آلمان کاتولیک، راهبه‌های اورسولین و خواهران الیزابت اولین مدارس آموزش ابتدایی را برای کودکان فقیر و یتیم تأسیس کردند و در نهایت تا پیش از سال ۱۷۵۰، نوعی مدارس آموزش متوسطه برای دختران ثروتمند به نام «مؤسسات دخترانه» تأسیس کردند که در اصل مدارس تکمیلی بودند. در آلمان پروتستان، آوگوست هرمان فرانکه، نوآور مدارس زهدباوری در هاله، در سال ۱۶۹۸ ژنسیوم، اولین مدرسهٔ دخترانه را تأسیس کرد.

پس از ژنسیوم، مدارس دخترانهٔ پیتیست بسیاری در آلمان تأسیس شد، از جمله مگدالنِشتیفت در آلتنبورگ و مدرسهٔ سلطنتی الیزابت یوهان یولیوس هکر در برلین در سال ۱۷۴۷. در سدهٔ ۱۸، مدارس دخترانه‌ای در شهرهای آلمان رایج شد که توسط طبقهٔ بازرگان حمایت می‌شدند و آرزو داشتند دخترانشان آموزش ابتدایی ببینند، همچنین مدارس دخترانه‌ای به نام مادخن‌پنسیونات که اساساً مدارس تکمیلی برای دختران طبقهٔ بالا بودند تشکیل شدند.

در اوایل سدهٔ ۱۹، مدارس متوسطهٔ دخترانه به نام مدارس عالی دخترانه رایج شدند. در بسیاری از شهرهای آلمان در اواخر آن سده، این مدارس مورد حمایت دولت قرار گرفتند، عمومی شدند و آموزش آن‌ها برای تبدیل شدن به معادل مدارس پسرانه تطبیق داده شد. تا سال ۱۹۰۸ به زنان اجازه داده شد در دانشگاه تحصیل کنند و در سدهٔ ۲۰، سیستم آموزش متوسطهٔ عمومی ادغام شد.

ایرلند

مذهب و سنت‌های فرهنگی بر آموزش دختران و پسران در سیستم آموزشی ایرلند تأثیر داشت و مدارس ایرلند چیزی فراتر از دروس دانشگاهی آموزش می‌دادند. آن‌ها در مورد آداب اجتماعی مانند رفتار و مهارت‌های مکالمه آموزش می‌دادند. همچنین مهارت‌های دیگری که می‌توانست به تربیت بزرگسالان «مناسب» کمک کند. بنابراین، بیشتر مدارس آموزش زنان خود را با هدف کمک به تقویت ارزش‌های زنان و آموزش مناسب برای مادران آینده نسل انجام می‌دادند، در حالی که فرصت‌های آموزشی آن‌ها را در مقایسه با همکلاسی‌های پسرشان محدود می‌کردند.

تا دههٔ ۱۸۳۰ در ایرلند، یک سیستم آموزشی ملی برای آموزش طبقاتی که توانایی پرداخت هزینهٔ آموزش مناسب را نداشتند، معرفی شد؛ بنابراین، مدارس بیشتری برای پذیرش دانش‌آموزان ورودی از تمام طبقات اجتماعی ساخته شد. با این حال، به گفتهٔ ناظران، به دلیل کارهای خانه، بیماری، آب‌وهوای بد یا کمبود لباس، حضور دانش‌آموزان در بین کودکان ضعیف بود. بیشتر دختران در مدارس ایرلند غیبت‌های متعددی داشتند و به دلیل وظایف خانه، اکثریت آمار غیبت در مدرسه را تشکیل می‌دادند.

بیشتر دختران مجبور بودند زود مدرسه را ترک کنند یا بعد از مدرسه در خانه بمانند تا از خانه و خواهر و برادرهای خود مراقبت کنند. این امر اغلب نادیده گرفته می‌شد زیرا تصور می‌شد که آموزش پسران مهم‌تر از همکلاسی‌های دخترشان است. با این حال، تا سال ۱۸۹۲، حضور در مدرسه برای دانش‌آموزان اجباری شد.

دختران می‌توانستند از سن ۷/۸ تا ۱۷/۱۸ سالگی در یک مدرسهٔ غیردولتی که نیاز به پرداخت شهریه داشت در ایرلند شرکت کنند، اگرچه از آنجا که تحصیل می‌تواند گران باشد، اغلب پسران را به مدرسه می‌فرستادند، با این تصور که بیشتر به آن نیاز دارند.

تا نیمهٔ دوم سدهٔ ۱۹، از دانشجویان زن به خاطر یادگیری مهارت‌های دیگر، مانند مهارت‌های هنری مانند پیانو و نقاشی، انتقاد می‌شد. اگرچه آموزش اغلب ضعیف بود، اما برخی از مدارس، مانند مدارس پروتستان و کاتولیک، فرصت آموزش بیشتر دروس دانشگاهی امروزی مانند ریاضیات را داشتند. دخترانی از خانواده‌های شهری که والدینشان نمی‌دانستند چگونه بخوانند یا بنویسند، همچنان دین و مهارت‌های حرفهٔ خانوادگی را آموزش می‌دیدند. برخی از خانواده‌ها به آموزش خصوصی و در خانه از طریق معلمان خصوصی یا خواهر و برادرها متکی بودند. این نوع آموزش معمولاً گران بود و بنابراین، فقط خانواده‌های طبقهٔ متوسط به بالا می‌توانستند از عهدهٔ آن برآیند.

روسیه

نخستین زنان وکیل در امپراتوری روسیه. از چپ ایستاده: ای.آی. ریدنیک، آ.ام. گوروویتس. نشسته: او.ام. شامانوفسکایا، تی.ام. ساوینسکایا، آ.وی. لوچینسکایا. تصویر ثبت شده در سال ۱۹۱۱

در زمان اصلاحات پتر کبیر در سدهٔ ۱۸، آموزش زنان در روسیه تقریباً وجود نداشت و حتی زنان نجیب‌زاده اغلب بی‌سواد بودند. به استثنای برخی مدارس خصوصی کوچکتر در مستعمرهٔ خارجی اروپای غربی سن پترزبورگ، آموزش زنان در روسیه زمانی آغاز شد که ملکه کاترین کبیر مدارس پیشگام دخترانهٔ دولتی مؤسسه اسمولنی را در سن پترزبورگ در سال ۱۷۶۴ و مؤسسه نوودویچی را در مسکو در سال ۱۷۶۵ افتتاح کرد. کیفیت این مدارس حتی با استانداردهای اروپای غربی بسیار بالا بود و به الگویی برای مدارس بعدی دخترانه در روسیه تبدیل شدند. پس از آن، هم مدارس خصوصی دخترانه و هم مدارس دولتی که به دختران طبقات پایین‌تر امکان تحصیل می‌دادند، تأسیس شدند و در سال ۱۷۹۲، ۳۰۲ مدرسهٔ دولتی در روسیهٔ اروپایی با ۱۷٬۱۷۸ دانش‌آموز وجود داشت که ۱٬۱۷۸ نفر از آنها دختر بودند.

با این حال، مدارس دولتی به دختران فقط در کلاس‌های آموزش ابتدایی اجازه شرکت می‌دادند، نه در سطح آموزش متوسطه و اکثر مدارس خصوصی دخترانه آموزش سطحی از مهارت‌های تزئینی با تمرکز بر تبدیل شدن به همسر و مادر یا در صورت عدم موفقیت در ازدواج، خیاط یا فرماندار ارائه می‌دادند.

در دههٔ ۱۸۵۰، جنبش زنان در روسیه آغاز شد که ابتدا بر امور خیریه برای زنان طبقهٔ کارگر و دسترسی بیشتر به آموزش برای زنان طبقهٔ بالا و متوسط متمرکز بود و آن‌ها موفق بودند زیرا روشنفکران مرد موافق بودند که نیاز به آموزش متوسطه برای زنان وجود دارد و مدارس موجود دخترانه سطحی هستند.

از سال ۱۸۵۷، مدارس دولتی آموزش متوسطه برای دختران موسوم به «لیسه» یا «ژیمنازیوم دخترانه» در روسیه تأسیس شدند. مقررات مدرسه روسی برای مدارس متوسطهٔ دولتی دخترانه در سال ۱۸۶۰ بیان می‌کرد که در مقابل مدارس متوسطهٔ دولتی پسرانه که قرار بود دانش‌آموزان را برای دانشگاه آماده کنند، دختران در درجهٔ اول باید برای تبدیل شدن به همسر و مادر آموزش ببینند. از آنجا که نظام برده‌داری در روسیه در سال ۱۸۶۱ لغو شد، مدارس روستایی برای دهقانان تأسیس شد که در آن پسران و دختران در دوران کودکی با هم آموزش ابتدایی می‌دیدند، اما تا زمان انقلاب روسیه، قانون تصریح می‌کرد که آموزش متوسطه همیشه باید بر اساس مقررات مدرسهٔ ۱۸۷۰ بر اساس جنسیت تفکیک شود.

در سال ۱۸۶۱ به زنان اجازه داده شد در سخنرانی‌های دانشگاه شرکت کنند، اما در سال ۱۸۶۳ که سعی کردند به عنوان دانشجو ثبت‌نام کنند، دوباره از این کار منع شدند. هنگامی که این امر منجر به تحصیل زنان در اروپای غربی (عمدتاً سوئیس) شد، دوره‌های عالی زنان در مسکو در سال ۱۸۷۲ و دوره‌های بستوزف در سن پترزبورگ در سال ۱۸۷۸ افتتاح شدند: با این حال، آن‌ها مدرک رسمی صادر نمی‌کردند و تا سال ۱۹۰۵ به زنان اجازه ورود به دانشگاه داده نشد. پس از انقلاب روسیه در سال ۱۹۱۷، به زنان و مردان دسترسی برابر به آموزش در تمام سطوح داده شد.

سوئد

در حدود سال ۱۸۰۰، مدارس متوسطهٔ دخترانه شروع به ظهور کردند و در طول سدهٔ ۱۹ رایج‌تر شدند. تا اواسط دههٔ ۱۹۷۰، بیشتر آن‌ها حذف شده و با آموزش مختلط جایگزین شده بودند.

بر اساس قانونی از دههٔ ۱۵۷۰ (قانون کلیسای ۱۵۷۱)، از دختران و پسران انتظار می‌رفت که آموزش ابتدایی ببینند. تأسیس مدارس دخترانه به مقامات هر شهر واگذار شد و تا سال ۱۶۳۲ هیچ مدرسه‌ای برای دختران تأسیس نشد. با این حال، مدارس پسرانه گاهی دانش‌آموزان دختر را در پایین‌ترین سطوح و گاهی حتی در سطوح بالا می‌پذیرفتند: اورسولا آگریکولا و ماریا یونای پالگرن به ترتیب در سال‌های ۱۶۴۴ و ۱۶۴۵ در مدرسهٔ گیمنازیوم پذیرفته شدند و آرورا لیلینروت در سال ۱۷۸۸ از همان مدرسه فارغ‌التحصیل شد.

در طول سدهٔ ۱۸، تعداد زیادی مدرسهٔ دخترانه تأسیس شد که به عنوان مدرسهٔ مامسِل یا پانسیون فرانسوی شناخته می‌شدند. این مدارس معمولاً به عنوان مدرسه تکمیلی طبقه‌بندی می‌شدند، با تنها یک آموزش سطحی از گفتگوی مودبانه به فرانسوی، گلدوزی، نواختن پیانو و سایر مهارت‌های تزئینی و هدف تنها ارائه حداقل آموزش مناسب به دانش‌آموزان برای تبدیل شدن به یک بانو، همسر و مادر بود.

یک کلاس نقاشی در مدرسه دخترانه آتنیوم سوئد، سال ۱۹۲۰

در نیمهٔ اول سدهٔ ۱۹، نارضایتی روزافزون از آموزش سطحی زنان در نهایت منجر به جایگزینی تدریجی مدارس تکمیلی با مدارس دخترانه با سطح بالاتری از آموزش متوسطهٔ آکادمیک، به نام «مدارس عالی دخترانه»، در اواسط سدهٔ ۱۹ شد. در زمانی که آموزش ابتدایی اجباری برای هر دو جنس در سوئد در سال ۱۸۴۲ معرفی شد، تنها پنج مدرسه در سوئد آموزش متوسطهٔ آکادمیک به زنان ارائه می‌دادند: مدرسهٔ انجمن (۱۷۸۶)، مدرسهٔ دخترانهٔ انجمن زنان (۱۸۱۵) و مدرسهٔ دخترانهٔ شلبرگ (۱۸۳۳) در گوتنبرگ، مدرسهٔ دخترانهٔ آسکرشوند (۱۸۱۲) در اسکشوند و مدرسهٔ والین (۱۸۳۱) در استکهلم.

در نیمهٔ دوم سدهٔ ۱۹، در اکثر شهرهای سوئد مدارس متوسطهٔ دخترانه وجود داشت. همهٔ این مدارس به استثنای کالج زنان دانشسرای عالی معلمان در استکهلم از سال ۱۸۶۱ و مدرسهٔ دخترانهٔ مجاور آن مدرسهٔ عادی دولتی برای دختران خصوصی بودند. کمیتهٔ مدارس دخترانهٔ ۱۸۶۶، مقررات مدارس دخترانه و آموزش زنان در سوئد را سازماندهی کرد: از سال ۱۸۷۰، به برخی از مدارس دخترانه حق ارائهٔ سطح بالاتر به دانش‌آموزان خود داده شد و از سال ۱۸۷۴، به آن دسته از مدارس دخترانه که شرایط را برآورده می‌کردند، کمک دولتی و به برخی از آنها حق برگزاری امتحان ترک مدرسه داده شد. این امر باعث شد که زنان بتوانند در دانشگاه‌هایی که از سال ۱۸۷۰ به روی زنان باز شده بود، ثبت‌نام کنند، زیرا دانش‌آموزان زن در همان مدارس متوسطهٔ پسرانه پذیرفته نمی‌شدند.

بین سال‌های ۱۹۰۴ و ۱۹۰۹، دختران در مدارس دولتی پسرانه در سطوح متوسطه ادغام شدند، که به دختران امکان می‌داد تحصیلات ابتدایی و متوسطه خود را در یک مدرسهٔ دولتی به جای رفتن به یک مدرسهٔ خصوصی گران‌قیمت دخترانه تکمیل کنند. سرانجام در سال ۱۹۲۷، تمام مدارس متوسطه دولتی برای پسران ادغام شدند و مدارس خصوصی دخترانه شروع به تبدیل شدن به مدارس مختلط کردند، فرآیندی که تا سال ۱۹۷۰ تکمیل شد.

سنت کاتولیک

در سنت کاتولیک روم، توجه به آموزش زنان از زمان مدرسهٔ اسکندریه که در دههٔ ۲۰۰ میلادی دوره‌هایی برای مردان و زنان داشت، ابراز شده است. نویسندگان بعدی کلیسا مانند سنت امبروس، سنت آگوستین و سنت جروم همگی نامه‌های راهنمایی برای زنان در صومعه‌هایی که تأسیس کرده یا از آنها حمایت می‌کردند، بر جای گذاشته‌اند. در قرون وسطی، چندین مؤسسه مذهبی با رسالت‌هایی که به آموزش زنان می‌پرداختند، تأسیس شد. برای نمونه‌های قرون وسطایی از مدارس صومعه‌ای، که یکی از اشکال چنین مؤسساتی هستند، که در بخش دورهٔ قرون وسطی به آنها اشاره شد. در دورهٔ مدرن اولیه، این سنت با اورسولین‌ها (۱۵۳۵) و مؤسسهٔ مذهبی قلب مقدس مریم (۱۸۴۹) ادامه یافت.