آموزش در گواتمالا

آموزش در گواتمالا
وزارت آموزش و پرورش گواتمالا
وزیرآنابلا خیراکا
بودجهٔ آموزش و پرورش ملی (۲۰۱۹)
بودجهGTQ$20.49 B
USD$2.68 B
داده‌های همگانی
زبان‌های نخستاسپانیایی
نظام کنونی۱۸ ژوئیه ۱۸۷۲
باسوادی (۲۰۱۸)
مجموع۸۱٫۵٪
نام‌نویسی
مجموع۳٬۵۷۱٬۰۰۰
ابتدایی۲٬۳۵۰٬۰۰۰
متوسطه۱٬۲۲۰٬۰۰۰
آموزش عالی۸۸٬۰۰۰
منابع:[۱][۲]
ساختمان مدرسه‌ای در سان پدرو پینولا، خالاپا.

آموزش و پرورش در گواتمالا زیر نظارت وزارت آموزش و پرورش گواتمالا است که مسئولیت تدوین، اجرا و نظارت بر سیاست‌های آموزشی ملی را بر عهده دارد. بر پایه قانون اساسی گواتمالا، آموزش در مدارس دولتی برای دوره‌های پیش‌دبستانی، ابتدایی و متوسطه اجباری و رایگان است. نظام آموزشی این کشور دارای پنج سطح است که با دوره ابتدایی آغاز می‌شود و با دوره متوسطه و آموزش عالی — بسته به سطح آموزش فنی — ادامه می‌یابد.

زبان رسمی آموزش، اسپانیایی است که بر اساس قانون آموزشی سال ۱۹۶۵ به عنوان زبان رسمی گواتمالا برگزیده شد. با این حال، ماده ۷۶ قانون اساسی، آموزش دوزبانه را برای مناطقی که جمعیت بومی در آن‌ها اکثریت دارند الزامی می‌داند. نرخ باسوادی در میان جمعیت پانزده سال به بالا ۸۳٫۳ درصد است و گواتمالا در زمینه آموزش تنها ۶۰٫۵ درصد از آنچه را که با توجه به سطح درآمدش باید فراهم کند، تأمین می‌کند.

نظام آموزشی گواتمالا با چالش‌های ساختاری جدی روبروست؛ از جمله نابرابری‌های ژرف میان دانش‌آموزان بومی و غیربومی، نرخ بالای ترک تحصیل و بی‌سوادی در مناطق روستایی، کمبود منابع آموزشی و زیرساخت‌های ناکافی در مدارس. جنگ داخلی سی‌وشش‌ساله (۱۹۶۰–۱۹۹۶) و توافقنامه‌های صلح ۱۹۹۶ نقشی بنیادین در شکل‌گیری وضعیت کنونی آموزش در این کشور داشته‌اند.

چالش‌ها و مسائل

در گواتمالا، میانگین سال‌های تحصیل در سال ۲۰۱۱ حدود ۴ سال بود.[۳] ۱۶٫۷ درصد از جمعیت بی‌سواد هستند و نرخ بی‌سوادی در میان بومیان به بیش از ۶۰ درصد می‌رسد.[۴][۵] بومیان حدود ۴۲ درصد از جمعیت گواتمالا را تشکیل می‌دهند و بیشتر در مناطق روستایی فقیر با دسترسی اندک به آموزش پس از دوره ابتدایی زندگی می‌کنند.[۶][۷] دانش‌آموزان غیربومی به طور میانگین ۵٫۷ سال تحصیل می‌کنند در حالی که این رقم برای دانش‌آموزان بومی تنها ۲٫۵ سال است.[۸][۶] دانش‌آموزان بومی به دلیل فقر بیشتر و نبود آموزش به زبان‌های بومی در مدارس دولتی، دستاوردهای آموزشی کمتری نسبت به دانش‌آموزان غیربومی (لادینو) دارند.[۹]

منابع آموزشی و محرومیت بومیان

ورودی مدرسه‌ای در کاموتان، چیکویمولا.

دستاورد تحصیلی دانش‌آموزان بومی پایین‌تر از دانش‌آموزان غیربومی است. والدین بومی تحصیلات کمتر و وضعیت اقتصادی-اجتماعی پایین‌تری دارند که به محیط آموزشی ضعیف‌تری می‌انجامد: مدارس با مواد آموزشی کمتر، زیرساخت‌های ضعیف‌تر و معلمانی با کیفیت پایین‌تر.[۱۰][۹] دانش‌آموزان بومی در سراسر گواتمالا حدود نیم سال دیرتر از دانش‌آموزان لادینو به مدرسه می‌روند.[۹] این دانش‌آموزان با وجود پیشینه محروم، در مدارسی با منابع کمتر تحصیل می‌کنند و در آزمون‌ها عملکرد ضعیف‌تری نسبت به دانش‌آموزان غیربومی دارند.[۹]

جذب و نگه‌داشت معلمان باکیفیت در مناطق روستایی گواتمالا چالش بزرگی است. علاوه بر حقوق اندک، بیشتر معلمان از شهرهای بزرگ می‌آیند و با رفت‌وآمد چندساعته روزانه برای رسیدن به مناطق روستایی روبرو هستند، از این رو بسیاری ترجیح می‌دهند در شهرهای بزرگ‌تر کار کنند. در نتیجه، معلمان مدارس بومی روستایی انتظارات پایین‌تری از دانش‌آموزان دارند که بر پیشرفت تحصیلی آن‌ها تأثیر می‌گذارد.[۱۱] نبود راهنماهای درسی یا مواد آموزشی در مدارس روستایی نیز تلاش‌ها برای بهبود استانداردهای آموزشی را در این مناطق دشوار می‌سازد.[۱۲]

وضعیت کنونی آموزش و پرورش در گواتمالا به طور چشمگیری کم‌بودجه است. بسیاری از کلاس‌های درس در سراسر کشور — به ویژه در گواتمالای روستایی — حداقل استانداردها را برای فضای کلاس، مواد آموزشی، تجهیزات و مبلمان کلاس، و آب و بهداشت برآورده نمی‌کنند.[۱۳]

حضور در مدرسه

دانش‌آموزان در مراسمی در مدرسه‌ای در سانتا کروز مولوا، شهرستان رتالوولو.

با توجه به اینکه بیش از نیمی از جمعیت گواتمالا زیر خط فقر زندگی می‌کنند،[۱۴] تأمین هزینه‌های روزافزون لباس فرم، کتاب، لوازم و حمل‌ونقل — که هیچ‌کدام توسط دولت تأمین نمی‌شود — برای کودکان، به ویژه کودکان بومی، دشوار است.[۱۲] این مشکل با این واقعیت که برای دانش‌آموزان فقیر، زمان صرف‌شده در مدرسه می‌توانست به کار درآمدزا برای تأمین معاش خانواده اختصاص یابد، تشدید می‌شود. رفتن به مدرسه ابتدایی برای کودکان مناطق روستایی بسیار دشوار است و بیشتر آن‌ها به دلیل کمبود دسترسی و امکانات ناکافی ترک تحصیل می‌کنند.

دانش‌آموزان بومی از سن ۱۲ سالگی — که سن گذار از دوره ابتدایی به متوسطه است — ترک تحصیل می‌کنند؛ این امر عمدتاً به دلیل محدودیت‌های اقتصادی و نیاز به کار است.[۶] برای پسران بومی، نیاز به کار برای تأمین ثبات مالی شایع‌ترین دلیل ترک تحصیل یا عدم ثبت‌نام است.[۶] فقر بنابراین مهم‌ترین عامل بازدارنده از تحصیل برای دانش‌آموزان بومی است — فقر و سکونت در مناطق روستایی احتمال عدم تکمیل تحصیلات و عدم ثبت‌نام را افزایش می‌دهد.[۶]

نابرابری جنسیتی در آموزش رایج است — نرخ باسوادی و ثبت‌نام مردانه در همه جنبه‌ها از نرخ زنانه بیشتر است. از ۲ میلیون کودکی که در گواتمالا به مدرسه نمی‌روند، اکثریت آن‌ها دختران بومی ساکن مناطق روستایی هستند.[۱۵] زنان مایا کمترین احتمال ثبت‌نام را دارند، دیرتر به مدرسه می‌روند و زودتر از پسران مایا و مردان و زنان لادینو ترک تحصیل می‌کنند.[۶] تنها ۳۹ درصد از زنان بومی باسواد هستند در مقایسه با ۶۸ درصد از مردان مایا، ۸۷ درصد از مردان لادینو و ۷۷ درصد از زنان لادینو.[۶] انتظار ازدواج و وظایف خانگی برای زنان، سرمایه‌گذاری در آموزش را کاهش می‌دهد — زنان بومی در سنین پایین‌تری از زنان غیربومی ازدواج می‌کنند و تنها ۳ درصد از زنان متأهل در مدرسه ثبت‌نام می‌کنند.[۶]

هزینه گواتمالا برای آموزش یکی از پایین‌ترین‌ها در جهان است.[۱۶] در سال ۲۰۲۱، این کشور ۳٫۱ درصد از تولید ناخالص داخلی خود را صرف آموزش کرد.[۲] در اواخر دهه ۲۰۰۰، اکثریت مدارس گواتمالا به برق شبکه دسترسی داشتند[۱۷] که امکان بهره‌گیری از روشنایی، گرمایش و رایانه و آب لوله‌کشی برای نوشیدن و بهداشت را فراهم می‌کرد. با این حال در مقایسه با سایر کشورهای آمریکای لاتین، مدارس گواتمالا در شاخص‌هایی مانند تأمین آب آشامیدنی در میانه جدول و در شاخص‌هایی مانند تعداد سرویس‌های بهداشتی در پایین جدول قرار دارند.[۱۷] پژوهش‌ها نشان داده‌اند که نبود زیرساخت‌هایی مانند آب آشامیدنی کافی، خدمات فاضلاب یا برق و کمبود مواد آموزشی مانند کتاب درسی در مدارس گواتمالا می‌تواند تأثیر منفی چشمگیری بر عملکرد دانش‌آموزان داشته باشد.[۹][۱۷]

آموزش ابتدایی از سال ۱۹۸۵ در گواتمالا اجباری بوده‌است، با این حال این کشور یکی از پایین‌ترین نرخ‌های تحصیلات تجمعی را در آمریکای لاتین دارد.[۱۸] معلمان در مدارس دولتی گواتمالا اغلب از روش‌های آموزشی بهره می‌گیرند که نیازهای نزدیک به ۴۰ درصد از دانش‌آموزانی که از پس‌زمینه‌های بومی می‌آیند و اسپانیایی زبان مادری آن‌ها نیست را در نظر نمی‌گیرد.[۱۸] آموزش تک‌زبانه اسپانیایی در کلاس‌هایی با تنوع زبانی به کار می‌رود، در حالی که حدود ۲۰ زبان مایایی در گواتمالا وجود دارد.[۱۹] این امر در نرخ بالای تکرار پایه بازتاب می‌یابد — برای نمونه تا ۳۰ درصد در پایه اول.[۱۸] دانش‌آموزان بومی بر خلاف دانش‌آموزان لادینو که اسپانیایی زبان مادری آن‌هاست، اغلب بدون تسلط به اسپانیایی وارد مدرسه می‌شوند و به دلیل این شکاف زبانی، پیشرفت کمتری نسبت به سایر دانش‌آموزان دارند.[۲۰][۹] پژوهش‌ها نشان می‌دهند که آموزش دوزبانه برای دانش‌آموزان بومی نرخ تکرار پایه و ترک تحصیل را کاهش می‌دهد.[۶]

زمینه تاریخی

دوران استعمار

آموزش در دوران استعماری گواتمالا بر عهده کلیسای کاتولیک بود و تقریباً به طور انحصاری به فرزندان اسپانیایی‌ها و کریول‌ها تعلق داشت. در سال ۱۵۹۷، اسقف پیر گومز فرناندز دکوردووا اجازه تأسیس نخستین مرکز آموزشی گواتمالا — کالج و سمینار ترینیتینو — را صادر کرد.[۲۱] کالج کمپانیای عیسی نیز از طریق فرمان سلطنتی مورخ ۹ اوت ۱۵۶۱ تأسیس شد و از سال ۱۶۰۸ تا اخراج جزوئیت‌ها در ۱۷۶۷ فعالیت کرد.[۲۱]

آرشیداسقف کایتانو فرانکوس ای مونروی در سال ۱۷۷۹ با مأموریت اصلاح نظام آموزشی وارد گواتمالا شد. او به جریان‌های آزادی‌خواه فیلسوفان انگلیسی و ژان‌ژاک روسو گرایش داشت که رویکردهای نوینی در تعلیم و تربیت ارائه داده بودند. فرانکوس ای مونروی دو مدرسه ابتدایی و کالج «سان خوزه دلوس اینفانتس» را تأسیس کرد و در ساخت‌وساز کالج ترینیتینو مشارکت مالی داشت. هدف آموزشی نو او سه محور داشت: علوم، آداب‌وسنن و دین.[۲۱]

دوره لیبرال ماریانو گالوز

دکتر ماریانو گالوز نظام آموزشی گواتمالا را اصلاح و آن را به شکلی لائیک درآورد. در سال ۱۸۳۵، نظام لنکستری که در آن دوران نظام آموزشی ایدئال شمرده می‌شد، آزمایش شد. در این نظام، معلم از کمک دانش‌آموزان برتر به نام «ناظران» بهره می‌گرفت. همچنین بورسیه‌هایی برای دانش‌آموزان از استان‌های مختلف اعطا شد که پنج عدد از آن‌ها اختصاصاً برای کودکان بومی بود. در این دوره مدرسه معدن‌شناسی، موزه ملی، مدرسه دختران و نخستین دانشسرای آموزگاران تأسیس شد.[۲۱]

قانون پاوون و حاکمیت محافظه‌کار

در دوران حاکمیت سی‌ساله محافظه‌کاران، مانوئل فرانسیسکو پاوون آیسینا مسئولیت نظام آموزشی را بر عهده داشت. قانون پاوون که در ۱۶ سپتامبر ۱۸۵۲ تصویب شد، آموزش را به طور رسمی به کلیسای کاتولیک سپرد. این قانون آموزش رایگان، اجباری و لائیک را در نظر نمی‌گرفت، اقتصاد، تاریخ و جغرافیا را در برنامه درسی لحاظ نمی‌کرد و آموزش معلمان را در هیچ مدرسه تخصصی پیش‌بینی نکرده بود، که این امر به رکود آموزشی انجامید.[۲۱]

در سال ۱۸۵۴ کنکوردای میان رئیس‌جمهور گواتمالا، ژنرال رافائل کاررا، و کرسی مقدس منعقد شد که بر اساس آن گواتمالا آموزش مردم را به طور قطعی به فرقه‌های منظم کلیسای کاتولیک واگذار کرد. این کنکوردا تا سقوط حکومت محافظه‌کار مارشال وایسنته سرنا ای سرنا اعتبار داشت.[۲۱]

بهار دموکراتیک و پس از آن

بهار دموکراتیک گواتمالا (۱۹۴۴–۱۹۵۴) دوره‌ای از ادغام اجتماعی برای گروه‌های بومی بود. در سال ۱۹۴۵ دولت دموکراتیک گواتمالا «انستیتوی ملی بومی‌شناسی» (IIN) را تأسیس کرد که به کودکان مدرسه‌ای امکان می‌داد ابتدا به زبان مادری خود خواندن یاد بگیرند و سپس اسپانیایی بیاموزند.[۲۲]

پس از این دوره کوتاه دموکراتیک، گواتمالا ۳۶ سال (۱۹۶۰–۱۹۹۶) ناآرامی مسلحانه — که به «کانفلیکتو آرمادو» یا «درگیری مسلحانه» معروف است — را تجربه کرد.[۷][۶] با تصویب قانون آموزشی در سال ۱۹۶۵ که زبان اسپانیایی را به عنوان زبان رسمی آموزش در گواتمالا اعلام کرد، آموزش به زبان‌های بومی دیگر مجاز نبود.[۲۲] گذار از حکومت دموکراتیک به استبدادی موجب شد جنبش‌های چریکی ظهور کنند و جنگ داخلی آغاز شود که به قتل‌عام غیرتبعیض‌آمیز بسیاری از گروه‌های بومی در سراسر گواتمالا انجامید و نابرابری‌های ساختاری ژرفی برای بومیان — به ویژه در سیاست و آموزش — ایجاد کرد.[۷]

توافقنامه‌های صلح

توافقنامه‌های صلح ۱۹۹۶، توافقی میان دولت گواتمالا و گروه‌های مدنی زیر نظارت سازمان ملل متحد، پایانی بر درگیری مسلحانه سی‌وشش‌ساله گذاشت و «نقش بخش آموزش در تداوم نژادپرستی از طریق دسترسی نابرابر به مدارس، برخورد نامناسب با دانش‌آموزان بومی و بازنمایی‌های تبعیض‌آمیز از فرهنگ بومی در برنامه‌های درسی» را به رسمیت شناخت.[۲۳][۷] توافقنامه‌های صلح گام‌هایی برای دستیابی به برابری آموزشی ترسیم کرد که شامل افزایش دسترسی به مدرسه، ترویج آموزش دوزبانه، تشویق مشارکت اجتماعی، اصلاح برنامه‌های درسی و ایجاد نهادهای غیرمتمرکز بود.[۲۳][۷]

یکی از اهداف اصلی توافقنامه‌های صلح، افزایش تحصیل برای مردم روستایی و بومی و غیرمتمرکزسازی نظام آموزشی بود، اما بسیاری از خواسته‌های توافقنامه‌های صلح همچنان برآورده نشده‌اند.[۲۴] معرفی رسمی زبان‌های بومی به بخش آموزش صورت نگرفته و نابرابری‌ها میان گروه‌های بومی و غیربومی همچنان پابرجاست.[۸][۲۴] خواسته‌های توافقنامه‌های صلح به شرح زیر است:[۲۳]

  • آموزش بین‌فرهنگی و دوزبانه در هر مدرسه‌ای وجود خواهد داشت
  • سیاست‌ها هویت مایا را به رسمیت خواهند شناخت و تقویت خواهند کرد و دسترسی آن‌ها به آموزش را با گنجاندن ارزش‌های تعلیم‌وتربیتی بومی در تدریس افزایش خواهند داد
  • دولت هزینه اجرا را تأمین خواهد کرد
  • زنان به دسترسی برابر به آموزش دست خواهند یافت

برای مقابله با سطح پایین بودجه آموزشی،[۲۵] حواله‌های ارزی که اعضای خانواده شاغل در خارج از کشور ارسال می‌کنند اغلب برای مقاصد آموزشی مانند لباس فرم، رایانه خانگی و دسترسی به اینترنت به کار می‌رود.[۲۵] حواله‌ها همچنین برای تأمین وعده‌های غذایی منظم، برق و بهداشت در خانه استفاده می‌شوند که توانایی کودکان برای دسترسی به آموزش را بهبود می‌بخشد.[۲۵] خانواده‌ها می‌توانند از حواله‌ها برای استخدام نیروی کار بهره بگیرند تا کودکان بتوانند در مدرسه بمانند و مجبور نشوند برای کمک به کشاورزی یا کارهای خانگی مانند مراقبت از خواهر و برادر از تحصیل دست بکشند.[۲۵] در برخی موارد، مهاجرت موفق به طور متناقض موجب «اتلاف سرمایه انسانی» شده[۲۵] که در آن به ویژه پسران مدرسه را بی‌فایده می‌بینند زیرا برنامه دارند در اوایل نوجوانی برای کار مهاجرت کنند.[۲۵]

پرونادِه

در تلاش برای اصلاح نظام آموزشی کشور، به ویژه مدارس روستایی، دولت گواتمالا در دهه ۱۹۹۰ ابتکارهای پرونادِه (برنامه ملی مدیریت اجتماعی توسعه آموزشی) و پرواسکولار (برنامه توسعه آموزش) را ایجاد کرد تا به جوامع محلی اختیار بیشتری در امور مدرسه بدهد.[۱۶] این برنامه‌ها در کنار والدین دانش‌آموزان، هزاران مدرسه دولتی و شبه‌چارتری روستایی را در اواخر دهه ۱۹۹۰ و اوایل دهه ۲۰۰۰ اداره می‌کردند و بر استخدام معلمان، پایش حضور معلم و دانش‌آموز، برنامه‌های غذای مدرسه و نگه‌داری از تسهیلات نظارت داشتند.[۱۶]

مدارس پرونادِه عمدتاً در مناطق بومی روستایی برای افزایش دسترسی به تحصیل و بهبود کیفیت آموزش در گواتمالای روستایی استقرار یافته‌اند.[۲۶][۲۴] هر جامعه توسط یک کمیته آموزشی خودمدیریتی (COEDUCA) متشکل از والدین و اعضای اجتماع نمایندگی می‌شود.[۸][۲۶] پرونادِه در بهبود مشارکت والدین و اجتماع در مدارس موفق بوده و دسترسی به فرصت‌های آموزشی در مناطق روستایی را گسترش داده‌است.[۲۴][۲۰]

نقدها و چالش‌ها

پرونادِه از سوی وزارت آموزش نهادینه نشده‌است و بنابراین معادل آموزش سنتی به‌شمار نمی‌آید.[۲۶] معلمان وضعیت موقت دارند و حقوق ناپایداری دریافت می‌کنند زیرا این حقوق توسط اجتماع تعیین می‌شود و بسیاری از آن‌ها ناراضی هستند.[۲۶] همچنین معلمان در آموزش بین‌فرهنگی و دوزبانه — که از خواسته‌های توافقنامه‌های صلح است — آموزش ندیده‌اند و این بر پیشرفت دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد.[۲۴][۸] پرونادِه دسترسی به آموزش را افزایش داده اما نرخ تکرار پایه، عدم ثبت‌نام و ترک تحصیل همچنان بالاست.[۸]

مدارس پرونادِه مدارسی خودمدیریت هستند که نیازمند مدیریت داوطلبانه والدین و اجتماع است و این امر همیشه برای جوامعی که پرونادِه در آن‌ها فعالیت می‌کند — که از فقیرترین جوامع و ناچار به کار هستند — امکان‌پذیر نیست. کمبود منابع مالی، والدین را مجبور می‌کند از جیب خود هزینه کتاب‌های درسی، حقوق معلمان و قبض‌ها را بپردازند که بار مالی اضافی بر آن‌ها تحمیل می‌کند.[۸] برخی منتقدان بر این باورند که پرونادِه — که رویکردی از بالا به پایین دارد — در رفع نابرابری‌های آموزشی مردم فقیر بومی ناموفق بوده و در واقع فقر شدید در گواتمالای روستایی را تداوم می‌بخشد.[۸]

آموزش عالی

گواتمالا دارای یک دانشگاه دولتی است: دانشگاه سان کارلوس گواتمالا (USAC). این دانشگاه از نخستین دانشگاه‌های آمریکا به‌شمار می‌آید و رسماً در ۳۱ ژانویه ۱۶۷۶ (۱۱ بهمن ۱۰۵۴) به فرمان شاه چارلز دوم اسپانیا به عنوان دانشگاه اعلام شد.[۵]

از مهم‌ترین دانشگاه‌های خصوصی گواتمالا می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:[۵]

  • دانشگاه فرانسیسکو ماروکین
  • دانشگاه رافائل لاندیوار
  • دانشگاه دل وایه گواتمالا
  • دانشگاه ماریانو گالوز
  • دانشگاه گالیله
  • دانشگاه پاناامریکانا گواتمالا

جستارهای وابسته

منابع

  1. ↑ EPDC 2018 Guatemala
  2. 1 2 "Guatemala", The World Factbook (in English), Central Intelligence Agency, 2023-08-08, archived from the original on January 16, 2026, retrieved 2023-08-10
  3. ↑ Dorrington، Rhys. «The Guatemalan Education System». www.unitedmissionsofhope.org. Anonymous Publisher.
  4. ↑ «Guatemala». uis.unesco.org. ۲۷ نوامبر ۲۰۱۶. دریافت‌شده در ۱۰ اوت ۲۰۲۳.{{cite web}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده)
  5. 1 2 3 Education (all levels) profile – Guatemala بایگانی‌شده در ۲۰۱۲-۰۱-۱۲ توسط Wayback Machine. UNESCO Institute for Statistics. Retrieved 22 February 2012.
  6. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 «Multiple Disadvantages of Mayan females: The effects of gender, ethnicity, poverty, and residence on education in Guatemala».
  7. 1 2 3 4 5 Bellino، Michelle J. (فوریه ۲۰۱۶). «So That We Do Not Fall Again: History Education and Citizenship in "Postwar" Guatemala». Comparative Education Review. ۶۰ (۱): ۵۸–۷۹. doi:10.1086/684361. S2CID 146842188.{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده)
  8. 1 2 3 4 5 6 7 «Guatemala, the Peace Accords, and education: a post-conflict struggle for equal opportunities, cultural recognition, and participation in education». ۲۰۰۹. CiteSeerX 10.1.1.851.6265. {{cite journal}}: یادکرد journal نیازمند |journal= است (کمک)نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده)
  9. 1 2 3 4 5 6 «QUALITY OF SCHOOLING AND QUALITY OF SCHOOLS FOR INDIGENOUS STUDENTS IN GUATEMALA, MEXICO AND PERU».
  10. ↑ McEwan، Patrick J. (۲۰۰۷). «The Achievement of Indigenous Students in Guatemalan Primary Schools». International Journal of Educational Development. ۲۷: ۶۱–۷۶. CiteSeerX 10.1.1.485.5609. doi:10.1016/j.ijedudev.2006.05.004.{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده)
  11. ↑ McEwan، Patrick J. (۲۰۰۷). «The Achievement of indigenous students in Guatemalan primary schools». ۲۷: ۶۱–۷۶. {{cite journal}}: یادکرد journal نیازمند |journal= است (کمک)نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده)
  12. 1 2 School Efficiency in Rural Guatemala Kathleen S. Gorman and Ernesto Pollitt, International Review of Education, Vol. 38, No. 5 (Sep. , 1992), p. 523.
  13. ↑ The Development of an Educational System in a Rural Guatemalan Community, Oscar H. Horst and Avril McLelland, Journal of Inter-American Studies, Vol. 10, No. 3 (July 1968), p. 478-479.
  14. ↑ CIA World Factbook, Guatemala. July 2011.
  15. ↑ Education and Poverty in Guatemala, John Edwards, 2002. p. 23 and 30.
  16. 1 2 3 Gershberg، Alec Ian؛ Meade، Ben؛ Andersson، Sven (۲۰۰۹). «Providing better education services to the poor: Accountability and context in the case of Guatemalan decentralization». International Journal of Educational Development. ۲۹ (۳): ۱۸۷–۲۰۰. doi:10.1016/j.ijedudev.2008.08.002. شاپا ۰۷۳۸-۰۵۹۳.{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده)
  17. 1 2 3 Murillo، F. Javier؛ Román، Marcela (۱۳ فوریه ۲۰۱۱). «School infrastructure and resources do matter: analysis of the incidence of school resources on the performance of Latin American students». School Effectiveness and School Improvement. ۲۲ (۱): ۲۹–۵۰. doi:10.1080/09243453.2010.543538. شاپا ۰۹۲۴-۳۴۵۳. S2CID 145646476.{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده)
  18. 1 2 3 Bastos, Paulo; Nicolas, Luis; Cristia, Julian (2012). "Access to Preprimary Education and Progression in Primary School: Evidence from Rural Guatemala". Economic Development and Cultural Change (in English). 65 (3): 521–547. doi:10.1086/691090. hdl:10419/88972. ISSN 0013-0079. S2CID 224799545.
  19. ↑ McEwan، Patrick J. (۲۰۰۷). «The Achievement of indigenous students in Guatemalan primary schools». ۲۷: ۶۱–۷۶t. {{cite journal}}: یادکرد journal نیازمند |journal= است (کمک)نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده)
  20. 1 2 «SCHOOL QUALITY AND LEARNING GAINS IN RURAL GUATEMALA».
  21. 1 2 3 4 5 6 «Ley de Educación Nacional de Guatemala» (PDF).
  22. 1 2 «Language and Ethnicity: Multiple Literacies in Context, Language Education in Guatemala» (PDF). بایگانی‌شده از اصلی (PDF) در ۱۹ اكتبر ۲۰۲۱. دریافت‌شده در ۱۷ مه ۲۰۲۶. {{cite web}}: تاریخ وارد شده در |archive-date= را بررسی کنید (کمک)
  23. 1 2 3 Helmberger، Janet L. «Language and Ethnicity: Multiple Literacies in Context, Language Education in Guatemala» (PDF). بایگانی‌شده از اصلی (PDF) در ۱۹ اكتبر ۲۰۲۱. دریافت‌شده در ۱۷ مه ۲۰۲۶. {{cite web}}: تاریخ وارد شده در |archive-date= را بررسی کنید (کمک)
  24. 1 2 3 4 5 Loning، Ludger (۲۰۰۴). «Community-Managed Schools and the Decentralization of Educatiohn in Guatemala: The Experience of PRONADE». Economic Growth, Biodiversity, and the Formation of Human Capital in a Developing Country: The Case of Guatemala.{{cite journal}}: نگهداری یادکرد:تاریخ به‌طور خودکار ترجمه‌شده (رده)
  25. 1 2 3 4 5 6 Davis, Jason (2016). "¿Educación o desintegración? Parental Migration, Remittances and Left-behind Children's Education in Western Guatemala". Journal of Latin American Studies (in English). 48 (3): 565–590. doi:10.1017/S0022216X1600002X. ISSN 0022-216X. PMC 5047708. PMID 27713586.
  26. 1 2 3 4 «Decentralizing Education in Guatemala: School Management by Local Communities» (PDF).

پیوند به بیرون

This page is issued from ویکی‌پدیا. The text is available under Creative Commons Attribution-Share Alike 4.0 unless otherwise noted. Additional terms may apply for the media files.